PROBLEMATIZOVANIE EDUKAČNEJ REALITY.
PRAKTICKÁ METODOLÓGIA
Metódy zhromažďovania údajov o objektívnej realite
Výskum objektívnej reality umožňuje poznať všeobecné pravidelnosti. Tie sa potom týkajú celej populácie v rovnakej miere. Ak registrujeme ukazovatele premenných, ktoré konceptualizujú objektívny svet edukácie, musíme to robiť tiež objektívnym spôsobom, ktorý je rovnaký pre všetky skúmané objekty. Operacionalizovaním úzko definovanej premennej vyberáme také ukazovatele, ktoré vyprovokujú len formu aktivít skúmaných objektov, ktoré nás zaujímajú, a zabránia odhaliť iné formy v priebehu výskumu. Budeme sa teda snažiť izolovať skúmané osoby od vplyvu iných premenných. Nezaujíma nás totiž kontext, ktorý sprevádza výskum, ale uniformizácia jeho priebehu. Rovnaké podmienky výskumu pre všetkých a sústredenie sa výlučne na zhromažďovanie údajov prostredníctvom pripravených ukazovateľov, aby sa zabránilo vzniku kontextu, to sú dve prvé vlastnosti diskutovaných metód zhromažďovania údajov. Ďalšia sa spája s typom aktivizovanej reality. Ide o správanie zjavné, ktoré je reakciou na prúd podnetov, ktoré ho riadia. Nie je spontánne v tom zmysle, ale vyprovokované prostredníctvom výskumného postupu. Dokonca aj keď je to napokon individuálna reakcia skúmanej osoby, ale je to reakcia umelo vyvolaná, alebo inak „kanalizovaná” presne vymedzeným spôsobom. Okrem zjavného správania diskutované metódy aktivizujú aj odpovede na testové úlohy alebo otázky umiestnené v rôznych dotazníkoch. Skúmané osoby prehľadávajú zásoby svojich vedomostí a skúseností, ale nemôžu ich slobodne prezentovať. Musia sa vzťahovať na štruktúru úlohy, príkazu. Tieto úlohy predstavujú mechanizmus, ktorý spracováva vedomosti a osobné skúsenosti skúmaných osôb na parametre výskumného nástroja, t.j. ukazovatele. To znamená, že aktivita skúmaných osôb je prispôsobením sa ukazovateľu. Jej rôzne verzie sa prispôsobujú množstvu variantov premennej, naplánovaných vo fáze operacionalizácie.
Údaje získané z takto chápaných meraní sú vždy prezentované vo forme čísel. Každý druh vyprovokovanej aktivity, aj keď nie je priamo tak registrovaná, bude napokon premenený na čísla. Preto nástroj pochádzajúci z takejto operacionalizácie obsahuje mechanizmus premeny pozorovaní, výtvorov činnosti skúmaných osôb na kvantitatívne hodnoty. Takto získané údaje sú porovnateľné, aj keď sú v nich ukryté neporovnateľné osobitosti skúmaných osôb.
V nasledujúcich podkapitolách budú diskutované tri metódy zhromažďovania údajov: testovanie, kvantitatívne pozorovanie a anketovanie.
Metódy testovania
Testovanie je postavenie skúmanej osoby pred nejakú úlohu a zaznamenanie spôsobu jej splnenia. Túto metódu môžeme vidieť aj v kategóriách konfrontácie skúmaných osôb s nejakým vonkajším kritériom. V tisícoch materiálov zo sociálnych výskumov je možné rozlíšiť dva druhy testovania: situačné testovanie a testovanie typu ceruzka – papier (čoskoro sa začne hovoriť „oko – monitor”). Začnime od situačného testovania. Situačný test (alebo behaviorálne meranie) zaznamenáva zjavné akty správania vo výskumnej situácii, ktorá umožňuje vznik očakávaných ukazovateľov. Sú to samozrejme ukazovatele nepozorovateľnej premennej. Ukazovateľ je zahrnutý v správaní skúmanej osoby. Takéto meranie musí spĺňať dve podmienky. Situácia musí byť kritická pre výskyt ukazovateľa a musí zabrániť vzniku ukazovateľov rušivých premenných. Ukazovateľ je zaznamenaný výskumníkom vo forme čísla, vyjadreného v nejakej škále, pripravenej pred výskumom. Časť behaviorálnych meraní má priamy charakter (skúmaná osoba sa zúčastňuje situácie), a časť nepriamy (informácie o správaní skúmanej osoby poskytuje iná osoba).
Pozrime sa na situáciu priameho testovania. Na výskum je pripravená miestnosť s tabuľou a stolom pre experimentátora. Vo vzdialenosti troch metrov od tabule je na podlahe prilepený červený papierový štvorec. Na tabuli sú nakreslené štyri priamky, usporiadané vedľa seba v rôznych uhloch. Priamka C je, a aj vyzerá dlhšia než ostatné, 4o potvrdili nezávislí kompetentní sudcovia – učitelia geometrie. V miestnosti sú ešte dvaja ľudia, ktorí pracujú ako pomocníci experimentátora. Do miestnosti vchádzajú postupne testované osoby. Každá z nich tam zostane po dobu dvoch minút a vychádza takým smerom, aby sa nestretla s testovanými osobami, ktoré ešte čakajú na svoj vstup. Po vstupe sa testovaná osoba postaví na štvorec s výhľadom na tabuľu. Výskumník hovorí, že jej úlohou bude odpovedať na otázku, či priamky prezentované na tabuli majú rovnakú dĺžku. Ak osoba zistí, že nie, musí povedať, v čom spočíva rozdiel, napr. že jedna je dlhšia alebo kratšia než ostatné. Na rozmýšľanie majú skúmaní 30 sekúnd. Keď sa presvedčíte, že skúmaní pochopili pokyny, začína sa výskum: výskumník odhalí tabuľu a zapína stopky. Testovaný pozerá na tabuľu. Po uplynutí 10 sekúnd jedna z osôb, ktoré pomáhajú experimentátorovi, hovorí šeptom druhej takúto vetu: „Je to celkom dobrý klam, veď sú predsa rovnaké”. Túto vetu počuje skúmaná osoba. S takouto situáciou sa však stretáva každý druhý účastník merania. Po uplynutí 30 sekúnd experimentátor zapisuje odpoveď skúmaného. Za správnu odpoveď dostáva 1 bod, za nesprávnu 0 bodov. Výskumu sa zúčastňuje 110 osôb, polovica z nich počuje šepot.
Najprv skontrolujeme, či táto operacionalizácia spĺňa podmienky situačného testovania, a potom zrekonštruujeme problematizáciu skúmanej edukačnej reality. Po prvé, pre všetkých boli pripravené rovnaké podmienky výskumu. Testované osoby stáli v rovnakej vzdialenosti od tabule. Dostali rovnakú informáciu o očakávanom správaní. Pozerali sa na rovnaký obrázok. Mali rovnaký čas na odpoveď. Všetci museli odpovedať v rovnakom formáte – v súlade s pokynmi. Jediný rozdiel sa týkal šepotu, ale bol dôsledne vykonávaný v oboch skupinách. Pokiaľ teda ide o skupiny, neboli žiadne rozdiely. Ako bola zabezpečená kontrola rušivých premenných? Čakajúcim nebolo dovolené stretnúť sa s osobami, ktoré už vykonali úlohu, čo odstránilo výskyt rušivej premennej v tom zmysle, že časť skúmaných nemala informácie o priebehu výskumu ešte pred výskumom. V miestnosti neboli žiadne rušivé podnety, ktoré rozptyľovali pozornosť skúmaných, napr. obrazy na stenách, ďalšie zvuky, atď. Pred meraním sa tiež skontrolovalo, či narysované priamky vyzerajú kratšie než priamka C. Týmto spôsobom bol neutralizovaný efekt chybného pozorovania bez ohľadu na vypočutie pošepnutej rady. Cieľom bolo taktiež eliminovať kontext, ktorý by odlišoval priebeh výskumu. Nemenili sa pokyny, nerozprávalo sa dodatočne s testovanými osobami, výskum bol realizovaný v rovnakom čase dňa, v rovnakom osvetlení, atď.
Aká bola problematizácia? Vo fáze konceptualizácie boli definované dve premenné: presnosť pozorovania vzťahu medzi objektmi: pozorovanie presné, pozorovanie nepresné a prístup vyvolávaný sugesciou: je prístup a nie je prístup. Problematizácia sa však týkala verifikácie teoretického tvrdenia, ktoré hovorí o existencii vplyvu prístupu na pozorovanie. To znamená, že kognitívne procesy nemôžu byť vždy považované za objektívne, že na ne vplýva prístup, postoj. Rovnaké tvrdenie sa môže týkať pozornosti, počúvania, myslenia. Z tohto uhla pohľadu bola pred výskumom sformulovaná hypotéza na základe nasledujúcej operacionalizácie. Ukazovateľom konštantnej premennej bola jeho príslušnosť k jednej z dvoch skupín: A – počula šepot a B – nepočula šepot. Šepot spolu s obsahom odpovede bol ukazovateľom prítomnosti riešenia. To znamená, že bolo manipulované riešením. Ukazovateľom náhodnej premennej bola odpoveď na otázku výskumníka, premenená na číslo. Oba ukazovatele boli empirické, umiestnené v správaní skúmaných osôb. Hypotéza hovorí, že ak osoby zo skupiny A boli predmetom manipulácie, ktorá spočívala vo vyvolávaní reakcie prostredníctvom našepkávania nepravdivého riešenia úlohy, a osoby zo skupiny B neboli predmetom takejto manipulácie, potom by osoby zo skupiny A mali urobiť viac chýb pri riešení úlohy spočívajúcej na postrehu vzťahov medzi priamkami než osoby zo skupiny B. Bolo to možné formulovať aj kratšie, v prípade, ak by hypotéza nastala priamo po opísaní operacionalizácie: ak osoby zo skupiny A urobia viac chýb než osoby zo skupiny B, tvrdenie bude pozitívne overené.
Testovanie nepriame sa viaže na pomoc iných osôb, než sú skúmané osoby. Napríklad učiteľ dostane špeciálny hárok, na ktorom sú otázky obsahujúce ukazovatele aktivity žiaka na hodine. Po každej otázke je škála zaznamenávajúca informácie, ktoré poskytuje učiteľ. Tu sú názorné príklady položiek takého hárku:
Návod: zakrúžkovaním zaznačte na hárku príslušné číslo, stupeň správania sa žiaka podľa opisu v danej položke. Tu je interpretácia škály:
- – takmer nikdy
- – zriedkavo
- – často
- – takmer vždy
1. | Opúšťa vyučovanie bez ospravedlnenia | 1 | 2 | 3 | 4 |
2. | Je pripravený na hodinu | 1 | 2 | 3 | 4 |
3. | Hlási sa odpovedať | 1 | 2 | 3 | 4 |
4. | Hlási sa ako dobrovoľník vykonávať dodatočné úlohy | 1 | 2 | 3 | 4 |
5. | Prospieva z kontrolných písomných prác | 1 | 2 | 3 | 4 |
6. | Spolupracuje v skupine | 1 | 2 | 3 | 4 |
7. | Pozitívne reaguje na pripomienky učiteľa | 1 | 2 | 3 | 4 |
8. | Poskytuje pomoc iným deťom | 1 | 2 | 3 | 4 |
9. | Vyhýba sa plneniu funkcie týždenníka | 1 | 2 | 3 | 4 |
zdroj: vlastné analýzy
Testovanou osobou nie je učiteľ, ale žiak. Správanie žiaka je rekonštruované zo skúseností učiteľa. Podobne ako skúsenosť v predchádzajúcom prípade testovania, ktorú využíva učiteľ, musí byť kritická pre vznik ukazovateľov. Preto osoba, ktorá opisuje správanie testovaného, musí mať vedomosti, ktoré sú potrebné na vyplnenie hárku. Testovanie založené na hárkoch meria len jednu premennú prostredníctvom viacerých ukazovateľov umiestnených v obsahu tvrdenia a škále odpovedí. Tieto ukazovatele sa týkajú nepozorovateľných premenných, vo všeobecnosti so zložitou štruktúrou. Vyššie uvedená tabuľka ukazuje ukazovatele premennej „aktivita žiaka na vyučovaní”. Táto premenná sa skladá z mnohých foriem činností, ktoré sa musia objaviť v jej definícii (konceptualizácia). Potom je každá meritórna zložka „aktivity na hodine” premenená na ukazovateľ, teda takú vetu, ktorá je obrazom správania testovanej osoby v skúsenosti učiteľa. Pri budovaní takýchto ukazovateľov sú užitoční samotní učitelia, ktorí najčastejšie pôsobia v úlohe kompetentných sudcov, ktorí verifikujú
hodnotu ukazovateľov. Ukazovateľom je obsahová podstata vety spolu s označenou odpoveďou, napr.:
Hlási sa odpovedať 1 2 3 4
Označenie odpovede „takmer vždy” je ukazovateľom vysokej aktivity. To znamená, že celý hárok musí byť konštruovaný podľa zásady: čím viac bodov získa testovaný, tým sa vo väčšej miere prejavuje ukazovateľ „aktivity na hodine”, zodpovedajúci variantu „vysoká”. To však bude len v prípade, ak bude veta formulovaná v pozitívnom slova zmysle vo vzťahu k aktivite. Ak však veta obsahujúca ukazovateľ bude mať negatívny význam, výskumník bude musieť pri počítaní výsledkov obrátiť škálu. Tu je príklad takejto situácie:
Opúšťa vyučovanie bez ospravedlnenia 1 2 3 4
Teraz vidíme, že označenie hodnoty 4 hovorí, že žiak takmer vždy opúšťa vyučovacie hodiny bez ospravedlnenia. A tento smer interpretácie výsledku nezodpovedá smeru interpretácie ukazovateľov. Z tohto dôvodu treba škálu obrátiť. V prípade, že učiteľ označil 4, musí túto hodnotu vymeniť na 1, pretože ona svedčí o nízkej aktivite. A rovnako 1 na 4, 2 na 3, 3 na 2. Potom bude súčet hodnôt zodpovedať variantom ukazovateľov. A napokon, súčet hodnôt bude ukazovateľom „aktivity na vyučovaní”.
Ak zhrnieme problémy situačného testovania, je potrebné zdôrazniť, že ukazovatele sú skryté v správaní testovaných osôb. Je tomu tak aj v prípade, keď má testovanie nepriamy charakter. Osoba, ktorá vyplňuje hárky, sa v pamäti odvoláva na správanie testovaných osôb v situáciách aktivizovaných obsahom otázky alebo tvrdenia v hárku. To znamená, že analýze podlieha správanie z minulosti. Nie je to jeho priama forma, ale zrekonštruovaná, odtiaľ je názov tohto typu testovania. Najčastejšie sa prostredníctvom situačného testovania problematizuje a operacionalizuje edukačná realita, ktorá vyžaduje príčinné vysvetlenia, alebo vysvetlenia založené na porovnaní populácie. Sú to teda schémy experimentálna a kvázi-experimentálna. Schéma 5 ukazuje klasifikáciu situačného testovania:
Testovanie typu ceruzka – papier spúšťa aktivitu skúmaných, ktorá je zameraná na rekonštrukciu vedomostí alebo vlastnej skúsenosti z hľadiska ukazovateľov obsiahnutých v týchto nástrojoch. Je potrebné hneď povedať, že testy operacionalizujú jednu mnohotvárnu premennú. Dokonca aj keď sa používajú na meranie viacerých premenných, majú škálu; každá škála je testom zloženým z viacerých položiek. V čom spočíva úloha skúmaných? V riešení viet, ku ktorým je vopred definovaný kľúč, alebo čerpaní z vlastnej skúsenosti, ktorá tiež vedie do vopred určených kategórií zahrnutých v kľúči. V súvislosti s edukačnou realitou môžeme hovoriť o niekoľkých typoch testov, ktoré predstavuje a zoraďuje schéma 6.
Začnime od edukačného testovania. V istom zmysle sú „testy školských výsledkov” obsiahnuté v kategórii „testy z edukačnej praxe”. Nechcel som však zavádzať ďalšie pojmy, preto som oddelil tieto kategórie od seba, čo znamená postup čisto dohodnutý.
Začíname testami z edukačnej praxe. Jednou z oblastí najviac spájanou s testovaním je didaktická činnosť. Prostredníctvom testov sa totiž zisťujú vedomosti. Vedomosti však fungujú na niekoľkých úrovniach, ktoré opisujú taxonómie vzdelávacích cieľov. Jednou z nich je taxonómia podľa Blooma, týkajúca sa kognitívnej, emocionálnej a psychomotorickej oblasti. Teraz sa pozrieme na typy testov v závislosti od úrovní, ktoré definujú typy procesu myslenia, a teda testy z kognitívnej oblasti. Prvá úroveň je úroveň vedomostí. Predpokladá sa, že žiak pozná definície pojmov, ich klasifikácie a má k dispozícii informácie, ktoré boli predtým predmetom výučby. Takže školské testy obsahujú úlohy, ktoré odhaľujú vedomosti. Vo všeobecnosti je to otázka s výberom odpovedí, ktoré sú definíciou pojmu uvedeného v otázke. Druhá úroveň je porozumenie. Predpokladá sa, že žiak dokáže parafrázovať definície, vysvetliť vzťahy medzi javmi. Testové úlohy pre túto úroveň zvyčajne predstavuje výber príkladu k všeobecnému javu, rozpoznávanie uvedenej informácie v inej forme ako bolo pôvodne povedané, priradenie designátov k pojmom. Tretia úroveň je aplikácia. Predpokladá sa, že žiak dokáže používať vedomosti na vyriešenie nejakého problému alebo vykonania nejakej činnosti. Testové úlohy pre túto úroveň sú zložitejšie ako pre predchádzajúce úrovne. Vo všeobecnosti je opísaná nejaká zložitá situácia, ktorú treba vyriešiť pomocou rôznych nástrojov. Treba napríklad vybrať správny nástroj spomedzi niekoľkých. O poschodie vyššie sa nachádza úroveň analýzy. Predpokladá sa, že žiak rozpozná kritéria klasifikácie, objaví princíp usporiadania materiálu, rozkladá na prvočinitele zložité štruktúry informácií. Testové úlohy pre túto úroveň spočívajú v definovaní vzťahov medzi jednotlivými prvkami väčšieho celku, vo výbere spomedzi mnohých prvkov len tých, ktoré spĺňajú dve kritéria a zároveň nespĺňajú ďalšie dve, atď. Ešte vyššie v tomto rebríčku je úroveň syntézy. Žiak je schopný spájať rôzne prvky do väčších celkov. Úlohy tejto úrovne vyžadujú od skúmaných vytvorenie nejakého súvisiaceho celku, napr. príčinných prvkov zo štruktúr, medzi ktorými sú štruktúry nezhodné, alebo úlohy založené na vytváraní nových pojmov, či iných štruktúr z informácií pochádzajúcich z rôznych zdrojov. Na najvyššej úrovni taxonómie Blooma sa nachádza hodnotenie. Predpokladá sa, že žiak použitím kritérií vykonáva rôzne hodnotenia jedného javu. Úlohy pre túto úroveň sa skladajú zo spájania hodnotení s kritériami, priraďovania dôsledkov javov kritériám ich odlišovania, atď. (pozri Arends 1991, s. 75 – 83).
Všetky typy týchto testov môžu byť vo verzii testov rozlišujúcich, alebo testov založených na kritériu. Rozlišujúce testy ľubovoľnej úrovne budú porovnávať výsledok skúmanej osoby s najčastejšie sa opakujúcim výsledkom v populácii, do ktorej patrí. Výsledok, ktorý sa najčastejšie vyskytuje, je považovaný za typický. Ak porovnanie klesne pod túto hranicu, výsledky žiaka sú nízke, ak zostane v tejto hranici – priemerné, a ak vyššie, sú vysoké. Obsahujú tiež úlohy, ktoré nie sú schopní vyriešiť všetci žiaci. Pri kriteriálnych testoch hranica rozhodnutia o hodnote výsledku sa určuje z nejakého hľadiska súvisiaceho s tým, akú úroveň musí žiak dosiahnuť. Táto úroveň je vo všeobecnosti zhodná s požiadavkami učebných osnov.
Tieto testy sú v podstate schopní vyriešiť všetci, a používajú sa na overovanie súladu vedomostí s učebnými osnovami. Tieto testy hovoria, do akej miery skúmaná osoba zvládla danú zručnosť.
Z iného uhla pohľadu sa používajú testy úrovne a rýchlosti. Tie prvé sa skladajú z úloh s rôznym stupňom náročnosti s dostatočným časovým limitom na riešenie. Merajú rozsah vedomostí, zatiaľ čo tie druhé sa nedajú vyriešiť v čase, ktorý majú skúmaní k dispozícii, pretože merajú zručnosť vykonávania úloh. Nižšie je uvedená schéma, ktorá ilustruje opísané typy testov školských výsledkov.
Testy, ktoré sa používajú na výskum výsledkov vzdelávania na národnej, populačnej, prierezovej úrovni, sú štandardizované. To znamená, že sú známe také vlastnosti ako napr.: stupeň náročnosti otázok, dôkladnosť, presnosť, rozsah, v akom rozlišujú populáciu, a normy, teda hranice interpretácie výsledkov ako vysokých, nízkych a priemerných. Testy používané v každodennej pedagogickej praxi vo všeobecnosti nie sú štandardizované, čo výrazne znižuje ich kvalitu.
Ostatné edukačné testy operacionalizujú premenné, ktoré už nie sú priamo spojené so školskými výsledkami v didaktickej oblasti. Nie je možné uskutočniť ich klasifikáciu ani úplnú inventarizáciu, pretože boli často používané len raz v konkrétnom výskumnom projekte. Testy typu ceruzka – papier však slúžia na výskum štrukturálne zložitých premenných, ktorých meranie vyžaduje viac ukazovateľov. Ukazovatele sú všeobecne definičné, takže tento jav sa odvodzuje priamo z konceptualizácie. Proces tvorby testov je veľmi komplikovaný, vyžaduje štandardizáciu, teda určenie ich vlastnosti. Prvým krokom tých, ktorí tvoria test, je vykonanie konceptualizácie premennej. Jej definícia obsahuje najčastejšie niekoľko zložiek. Každá z nich vyžaduje výber ukazovateľov. Ukazovatele sa musia vzťahovať na skúsenosti skúmaných osôb súvisiacich s obsahovým rozsahom premennej. Jednotlivé ukazovatele sú umiestňované v položkách testov, to znamená, že v otázkach alebo tvrdeniach. Ku každej položke sa skúmaní vyjadrujú použitím určenej škály. Ide o hodnotovú škálu, ktorá umožňuje určiť rozsah splnenia kritéria skúmanou osobou, ktoré je obsiahnuté v otázke alebo tvrdení testu. Ukazovateľ sa objaví, keď skúmaný označí odpoveď. Ak sa napríklad premenná skladá z piatich kategórií, potom sa snažíme usporiadať asi po 5 – 10 položiek pre každú kategóriu.
Tieto položky musia vyčerpať významový rozsah danej kategórie, ale snažíme sa ich ukladať viac než tento rozsah naznačuje. Je to nevyhnutné, pretože ukazovatele obsiahnuté v každej položke podliehajú procesu kontroly ich diskriminačnej sily. Je to stupeň, v ktorom daná pozícia rozlišuje všeobecnú populáciu. Je potrebné pripomenúť, že ukazovateľ operacionalizuje variabilnú vlastnosť, nie však stálu. Variabilita znamená, že vyjadrenie sa skúmaných k danej položke musí byť rozlíšené v skúmanej vzorke (vybraná časť populácie). Jedným slovom, skúmaní musia využívať všetky varianty odpovedí na daný ukazovateľ. A stupeň, v ktorom to robia, určuje práve koeficient diskriminačnej sily. Po výpočte takýchto koeficientov pre všetky položky testu sa môže stať, že časť z nich nespĺňa kritérium dobrého koeficientu. Vtedy je potrebné odstrániť takúto položku z množstva testových položiek. Ak však zostane analogická položka s dobrým koeficientom, výskumník nemá problém. Ak však odstránenie spôsobí zníženie obsahového rozsahu danej kategórie, výskumník musí vytvoriť novú položku a znova ju podrobiť verifikácii. Koeficient diskriminácie je však číslo a neinformuje o príčine svojej veľmi nízkej hodnoty. Výskumník teda pracuje bez vedomosti o tom, prečo táto položka nespĺňala kritérium. Táto práca trvá tak dlho, až kým položky s dobrým diferenciačným faktorom populácie pokryjú celý konštrukt, teda celý významový rozsah premennej. Toto je prvý krok štandardizácie testu. Druhým je odhad presnosti, s ktorou test meria to, čo má merať. Koeficient presnosti, tzv. miera spoľahlivosti testu, je štatistický parameter, ktorý musí dosiahnuť minimálnu hodnotu, aby bol test uznaný za dostatočne presný. Všeobecne platí, že ak sme dosiahli vysoké koeficienty diskriminácie, spoľahlivosť testu je takmer istá. Potom je potrebné overiť správnosť testu, to znamená odpovedať na otázku, či test meria to, čo má merať. Je to náročná úloha, pretože vyžaduje vonkajšie kritérium, s ktorým bude môcť porovnať výsledok testu. Týmto kritériom je najčastejšie podobný test, ktorý meria rovnakú, alebo jej významovo blízku premennú, ale už je vo vedeckej literatúre považovaný za presný. Ak meranie nášho testu bude korelovať s meraním toho druhého – kriteriálneho testu, uznáme ho za presný. Tento jav sa nazýva diagnostická presnosť. Existujú ešte aj ďalšie typy presnosti, ale natoľko zložité, že úroveň pokročilosti našej príručky neumožňuje ich analýzu. A konečne posledná fáza štandardizácie testu je jeho normalizácia. Je založená na výpočte hranice pre hrubé výsledky (súčet bodov v teste, ktoré získala skúmaná osoba), ktoré umožnia interpretovať, od akého počtu bodov budeme považovať výsledky ako nízku priemernú a vysokú intenzitu skúmanej premennej. Plne štandardizovaný nástroj získava dočasné schválenie v rozsahu, ktorého sa týkala štandardizácia. Po niekoľkých rokoch je potrebné štandardizačné výskumy opakovať, pretože potom už máme dočinenia s inou populáciou, s inou edukačnou realitou. Môžete si predstaviť počudovanie skúmaných osôb po stretnutí s nejakým archaickým tvrdením, ktorému jednoducho nebudú rozumieť. Testy prestávajú byť aktuálne, a to najmä vo svete rýchlych kultúrnych zmien. Nižšie je uvedený príklad testu na meranie premennej „pocit efektívnosti učiteľov”, ktorý je definovaný ako dispozícia vkladať vieru vo svoje vlastné schopnosti na riešenie rôznych úloh. Podľa niektorých autorov je to relatívne trvalá dispozícia človeka, ktorá – ak má silnú intenzitu – mu pomáha prijímať ťažké úlohy. Ak sa však u niekoho odhalí nízka intenzita tejto dispozície, často sa vzdáva nejakej činnosti, pretože neverí, že dosiahne úspech. Táto dispozícia sa skladá z niekoľkých menších vlastností, ktoré sa nachádzajú vo forme definičných ukazovateľov v položkách testu.
Poľská verzia tohto testu je plne štandardizovaným nástrojom. V druhom stĺpci sa nachádzajú položky testu. V každej položke je ukazovateľ, ktorý bude operacionalizovanou (súvisiacou so skúsenosťami skúmaných osôb) verziou teoretickej kategórie. V prvom stĺpci, za číslom položky, sa nachádza číslo kategórie, ktorú ukazovateľ operacionalizuje, a pod tabuľkou jej názov z fázy konceptualizácie priradený k príslušnému číslu. Môžeme teda porovnať položku testu s teoretickou kategóriou a uvidíme, v čom spočívala operacionalizácia. V poslednom stĺpci sú uvedené hodnoty koeficientu diskriminačnej sily. Dolná, akceptovateľná hranica tohto koeficientu je 0,23. Spoľahlivosť (presnosť) testu je 0,82; najnižšia (prípustná) hodnota spoľahlivosti je 0,70 a najvyššia – ideálna je 1). Test je presným a normalizovaným nástrojom.
Skúmané osoby sa vyjadrujú k položkám testu na 4-stupňovej škále:
- – rozhodne áno,
- – skôr áno,
- – skôr nie,
- – rozhodne
Test pocitu vlastnej efektívnosti
[ číslo položky v teste/teoretická kategória] obsah položky | rbi | |
1/5 | Keď sa mi úloha zdá príliš ťažká, nestrácam čas a púšťam sa do iných záležitosti | .48 |
2/3 | Existuje mnoho životných situácií, ktoré sú tak komplikované, že je možné sa iba vzdať | .45 |
3/8 | Aj keď ostatní pochybujú o mojich schopnostiach, ja sa vytrvalo snažím prísť k cieľu | .64 |
4/1 | To, čo ma odrádza, aby som ťažké úlohy doviedol do konca, je nevyhnutnosť vzdať sa mnohých potešení | .32 |
5/7 | Nestojí za to strácať čas, ak sa zdá, že úloha, ktorú mám vykonať, presahuje moje možnosti | .28 |
6/8 | Hranicou viery vo vlastné sily sú informácie o tom, ako nás vnímajú ostatní | .38 |
7/3 | Iní ľudia pozorujúc moje správanie by si mohli pomyslieť, že som pesimista | .34 |
8/6 | Som človek, ktorý má na svojom konte viac porážok ako úspechov | .43 |
9/1 | Stáva sa, že odmietam realizáciu cieľov, keď na výsledky treba čakať veľmi dlho | .83 |
10/4 | Bol by som oveľa efektívnejší v činnosti, keby nebolo stresu, ktorý má sprevádza | .74 |
11/4 | Efektívnosť môjho konania klesá v obdobiach, keď prežívam fázy neúspechov | .55 |
12/2 | Nie je mi ľúto času na vypracovanie stratégie činnosti | .26 |
13/2 | Namiesto plytvania času na zvažovanie rôznych možností a činnosti jednoducho konám | .77 |
14/2 | Teší má len taký úspech, ktorý je adekvátny vynaloženej práci | .69 |
15/7 | Mám radšej úlohy, v ktorých mám istotu, že sa zakončia úspechom, než úlohy, ktoré mi neposkytujú takú istotu | .28 |
16/6 | Keď nemám pocit, že v plnej miere vplývam na to, o robím, mám ťažkosti pokračovať v činnosti | .86 |
17/5 | Ak by niektoré úlohy príliš silno nevystavovali skúške moju trpezlivosť, zakončil by som ich úspechom | .35 |
Označenie teoretických kategórií – číslo za /. 1 – schopnosť odkladať gratifikáciu, 2 – schopnosť previesť ciele na program činnosti, 3 – viera vo vlastné sily, 4 – odolnosť voči frustrácii a stresu, 5 – vytrvalosť v konaní, 6 – potreba vplývať na priebeh udalostí, 7 – vývojová motivácia, 8 – vnútorné ovládanie.
(zdroj: M. Chomczyńska-Rubacha, K. Rubacha 2006, s. 106 – 107)
Vo výskumnej praxi sa často využívajú hotové operacionalizácie. Nie vždy totiž operacionalizácia znamená budovanie testu od základov, a to najmä, ak také nástroje existujú. Údaje o väčšine testov sú publikované spolu s vyššie uvedenými dôsledkami štandardizácie a testovým hárkom. Na použitie testu je potrebný iba súhlas autora alebo vlastníka autorských práv. Pred použitím testu je však potrebné skontrolovať jeho teoretické základy, pretože budú mať vplyv na operacionalizáciu celého výskumu. Je tiež dôležité, aby mal tento nástroj zodpovedajúce metrické vlastnosti, čo zaručuje presnosť vykonávaného merania.
Posledným z rozoberaných prípadov testov sú nástroje na meranie psychologických premenných, ktoré sa často používajú vo výskume v oblasti edukácie. Vo všeobecnosti, ako znázorňuje schéma 6, rozlišujeme tri kategórie týchto testov. Kritériom pre klasifikáciu je druh psychických procesov, ktoré testy operacionalizujú. Ide o testy inteligencie a kognitívnych procesov, testy osobnosti a neuropsychologické testy. Všetky sú založené na psychologických teóriách, a ich ukazovatele sú riešenia úloh s obrázkovým, numerickým a verbálnym materiálom. Prvé testy inteligencie vykonávali len meranie myšlienkových procesov. Neskôr spolu s diferenciáciou teórií inteligencie vznikali operacionalizácie duševnej vyspelosti, intelektuálnych schopností, logického myslenia, emocionálnej a interpersonálnej inteligencie.
V tejto kategórii sa nachádzajú aj testy na meranie ostatných kognitívnych procesov, takých, ako je pozornosť, jazykové zručnosti, zraková percepcia. Tieto testy boli vytvorené v rôznych vekových verziách, ktoré súvisia s vývojovými kritériami. Testy osobnosti zasa umožňujú operacionalizáciu celých štruktúr osobnosti, a to ako v rámci duševného zdravia, tak aj psychopatológie. Okrem toho psychológovia vytvorili nástroje na meranie premenných aj v menšom meradle, ako sú strach, prispôsobenie, postoje, sociálne zručnosti, tvorivé schopnosti, atď. Poslednou skupinou sú neuropsychologické testy, ktoré merajú poškodenia mozgu, afáziu, poruchy reči, poruchy sluchu.
Na záver je potrebné pripomenúť, že metódy testovania sú považované za objektívne nástroje, pretože všetci skúmaní sú konfrontovaní s rovnakými úlohami a pracujú za rovnakých podmienok. Merajú jednu premennú s použitím veľkého počtu ukazovateľov, pretože operacionalizujú premenné, ktoré sú štrukturálne a obsahovo zložité. Stáva sa, že kategórie, ktoré tvoria premennú, sú oddeľované na subtesty, tzv. škály. Takéto testy nemajú všeobecný výsledok, ale výsledky v škálach. A nakoniec je potrebné zdôrazniť ich vysokú hodnotu z hľadiska presnosti a dôkladnosti, čo zaručuje namáhavý proces štandardizácie. Nevýhodou testov je však ich uniformizujúci charakter, skutočnosť, že vyvolávajú umelú a vynútenú aktivitu a skúmajú človeka z hľadiska teoretického konštruktu. Posledná uvedená nevýhoda je zároveň výhodou, pretože výsledky takéhoto výskumu je možné zovšeobecniť a využívať na prognózovanie.
Metódy anketovania
Anketovanie je organizované kladenie otázok skúmaným osobám, umiestnených na špeciálne pripravenom dotazníku (hárku). Prvou problematikou je oblasť životnej praxe ľudí, ktorej sa anketa týka. Sú to názory, pohľady, hodnotenia a skúsenosti zahrnuté v uzavretých kategóriách odpovedí na výber. To znamená, že anketa je spôsob operacionalizovania týchto sociálnych faktov. Druhou problematikou je rozsah operacionalizácie, ktorý sa nachádza v ankete. Takže anketový dotazník je nástroj na meranie mnohých premenných. Jedna otázka obsahuje jeden ukazovateľ jednej premennej. To znamená, že premenné, ktoré sa nachádzajú v ankete vo forme ukazovateľov, netvoria štruktúru zložitejšej premennej, ako to bolo v prípade testov. Tretia problematika sa týka spôsobov umiestňovania ukazovateľov v ankete. Je ich mnoho, ale o tom sa zmienim až trochu neskôr. Teraz však treba povedať, že ku každej otázke alebo tvrdeniu sa prispôsobujú odpovede, ktoré majú častejšie formu viet, zriedkavejšie však formu hodnotových škál. Hoci nakoniec sú tieto vety premenené na čísla, takže otázka a tvrdenie spolu s vybranou odpoveďou tvoria ukazovateľ. Štvrtou problematikou je typ ukazovateľov, ktoré sa nachádzajú v ankete. Väčšinou stretávame ukazovatele inferenčné, menej definičné a neobjavujú sa empirické ukazovatele. Piata problematika obsahuje schémy výskumov, ktoré sa spájajú s metódou anketovania. Predovšetkým je to schéma korelačná a pomerne často porovnávacia. Z toho vyplýva šiesta problematika, že problematizácia je založená na výskumných otázkach, ktoré vo svojej štruktúre obsahujú konštantné premenné, ale najviac náhodné premenné. Dve otázky v ankete môžu operacionalizovať, napríklad koexistenciu dvoch premenných. Týchto šesť problematík má najvšeobecnejší charakter, tvoria jasné rozlišovacie znaky metódy anketovania.
Poďme sa teraz pozrieť na prvý príklad konceptualizácie, problematizácie a operacionalizácie určitého fragmentu edukačnej reality v objektívnom rozmere. Vládou zavedené reformy edukácie sú neznáme až do začiatku, kým začnú fungovať v praxi nové nariadenia. Jedným zo spôsobov, ako zhodnotiť ich účinky, je prieskum názorov ľudí, ktorých sa tieto zmeny priamo dotýkajú. Ak sú takéto posúdenia vykonané pedagógmi, robia to v rámci štandardov, väčšinou odvodených z teórie. V Európskej únii sú častou oblasťou zmien práva žiakov, ktoré sa systematicky rozširujú. Pozorovateľným vplyvom týchto zmien sú prípady nadmerného zvýšenia týchto práv nad povinnosťami. Problematizácia tejto praktickej situácie môže byť zameraná na hodnotenie reakcie žiakov na novú právnu realitu, týkajúcu sa ich morálneho vývoja. Podľa teórie L. Kohlberga (1984) jedným z jeho ukazovateľov je prevzatie zodpovednosti jednotlivcom za vlastné životné rozhodnutia. Konceptualizácii budú podliehať dve premenné: vek žiakov a ich názor na tému dôsledkov týchto právnych zmien. Vek budeme definovať v kategóriách odvodených z teórie, ktorá ukazuje hranice prechodu jednotlivca do ďalších fáz morálneho vývoja. Je to vek 7 a 15 rokov. Prvý počet rokov ukazuje okamih, v ktorom deti vstupujú do fázy konformizmu, morálneho konvencionalizmu, a ktorá spočíva v prispôsobení sa požiadavkám prostredia, ale nie na základe pocitu zodpovednosti, ale skôr zo strachu pred trestom. Druhý počet rokov označuje zase kognitívnu pripravenosť detí prevziať zodpovednosť za svoje vlastné morálne voľby. Je to začiatok dlhého procesu vstupu do fázy morálnej autonómie. Údaje o vekovom rozmedzí od 7 až 14 a od 15 až 19 (koniec strednej školy) sú zároveň operacionalizáciou tejto premennej. Druhá premenná je názor žiakov na tému, ktorá sa týka vplyvu na nárast ich práv.
Bude konceptualizovaná ako názor o stratégiách konania, ktoré používajú vo vzťahu k disciplinárnym upozorneniam od učiteľov. Bude operacionalizovaná do formy otázky anketového dotazníka:
Čo robíš, ak ti učitelia hovoria, že by si mal zmeniť svoje správanie k lepšiemu, pretože môžeš byť potrestaný?
- netrápim sa tým, pretože aj tak mi nemôžu nič urobiť
- bojím sa trestu, a tak sa snažím polepšiť
- využívam túto príležitosť, aby som bol lepší
Táto otázka sa týka skúseností žiakov spojených s hranicami, v ktorých sa môžu v škole cítiť beztrestne, vzhľadom na obmedzenie možnosti korigovať ich správanie zo strany učiteľov. Odpovede na otázku operacionalizujú tri fázy morálneho vývoja. Odpoveď a. je typická pre morálku orientovanú na vlastný prospech, b. pre morálku orientovanú na zákon a poriadok, c. pre morálku orientovanú na autonómiu a zodpovednosť. Nakoniec sa problematizácia môže zakončiť otázkou o rozdieloch medzi oboma skupinami žiakov pri voľbe jednej z troch odpovedí na otázku v ankete. Ak žiaci zo staršej skupiny budú udávať odpoveď a. alebo b. častejšie než žiaci z mladšej skupiny, bude to svedčiť o zastavení ich morálneho vývoja v súvislosti so situáciou, ktorú operacionalizuje otázka, atď. Teoreticky to môže byť preto, že mladšia skupina lepšie znáša prispôsobovanie sa očakávaniam dospelých ako staršia. Preto obmedzenie disciplíny v škole môže mať škodlivé účinky na vývoj detí.
Tento príklad bol mierne rozšírený, pretože mal ukázať, že v podobe anketového dotazníka môžu byť operacionalizované a problematizované taktiež premenné so silným teoretickým pôvodom. Niekedy totiž môžeme počuť, že výskum názorov je ateoretický. Často to tak v skutočnosti je, hoci to tak nemusí byť vždy. Keďže už vieme, že anketa je rovnako dobrým prostriedkom na umiestnenie ukazovateľov premenných s teoretickou definíciou, ako aj premenných demografických a menej teoretických, je potrebné sa teraz pozrieť na spôsoby tvorenia jej položiek. Vyššie som už uviedol otázku s rozšírenými názormi vo forme odpovedí na výber. Druhým typom otázky je úvodná otázka príslušnej otázky. Často na túto druhú otázku môžu odpovedať osoby, ktoré spĺňajú nejakú podmienku. Potom sa táto podmienka musí objaviť v úvodnej otázke, aby osoby, ktoré ju nespĺňajú, vedeli, že môžu vynechať príslušnú otázku. V opačnom prípade môžu odpovedať na príslušnú otázku, aj keď nemajú na to základ vo svojich skúsenostiach. Tu je úvodná otázka:
Chodíš na hodiny náboženskej výchovy?
- áno
- nie
Do akej miery spĺňajú hodiny náboženskej výchovy tvoje očakávania?
- vôbec nespĺňajú
- čiastočne spĺňajú
- úplne spĺňajú
Školy by mali prispôsobiť učebné osnovy moderným metódam distribúcie poznatkov:
- rozhodne áno
- skôr áno
- neviem
- skôr nie
- rozhodne nie
Môžu byť školské vedomosti z fyziky využité v každodennom živote?
- vždy
- často
- niekedy
- zriedka
- nikdy
Aká je tvoja hierarchia hodnôt, teda „dôležitých vecí v živote”?
(zoraď nižšie uvedené hodnoty a uveď číslo 1 najdôležitejšej z nich, atď.)[ ] bezpečnosť
[ ] dobro
[ ] láska
[ ] priateľstvo
[ ] sloboda
[ ] rovnosť
[ ] tolerancia
[ ] práca
[ ] sex
[ ] náboženská viera
[ ] peniaze
[ ] čestnosť
Sú tiež otázky so skrytou voľbou, ktorej hodnoty sa ťažko zapisujú, pretože sú napr. príliš početné: Koľko vážiš? ……………. Niekedy s cieľom získať agregované ukazovatele týkajúce sa tém, ktoré patria do rovnakej kategórie, sú otázky uvádzané v tabuľkách, napr. s alternatívami odpovedí. Potom by však nad tabuľkou mal byť návod na jej vyplnenie: [V tabuľke sú uvedené názvy predmetov. Prosím, označte (plusom) v druhom alebo treťom stĺpci, či ste mali niekedy ťažkosti pri zvládaní učenia týchto predmetov.] Už ste mali niekedy ťažkosti pri zvládaní učebných materiálov nasledujúcich vyučovacích predmetov:
| PREDMET | ÁNO | NIE |
| matematika | ||
| fyzika | ||
| biológia | ||
| chémia | ||
| anglický jazyk | ||
| história | ||
| slovenský jazyk | ||
| zemepis | ||
| informatika | ||
| hudobná výchova |
Prejdime teraz k postupu prípravy anketového dotazníka z hľadiska overenia kvality ukazovateľov, ktoré sú v ňom obsiahnuté. V prípade ankety je postup menej komplikovaný ako pri konštruovaní testu. Hodnoteniu podlieha stupeň, v ktorom budú odpovede na otázky rozlišovať skúmaných. Posúdenie tohto stupňa nevyžaduje pokročilé štatistické analýzy. Je však potrebné vykonať skúšobný výskum na podobnej skupine z populačného hľadiska k cieľovej skupine a zistiť, či existuje nejaká otázka, na ktorú všetci odpovedali rovnako. Ak áno, je potrebné sa uistiť, či sa chyba nachádza v kategóriách odpovedí na výber, alebo možno skúmaná skupina nie je dostatočne diferencovaná v nejakom konkrétnom ohľade. Napríklad, ak chýba odpoveď „áno” na otázku týkajúcu sa skúseností z obdobia navštevovania strednej školy, môže to byť spôsobené skutočnosťou, že nikto zo skúmaných osôb nebol žiakom strednej školy. Úvodný, skúšobný výskum umožní tiež posúdiť logickú prehľadnosť štruktúry dotazníka. Tá je totiž kritériom jeho spoľahlivosti. To isté platí aj pre návod, ktorý musí byť jednoznačný a jasný pre všetkých skúmaných. Tiež treba skontrolovať, či otázky v dotazníku neporušujú nejaký záujem skúmanej skupiny. Často totiž napr. učitelia nechcú poskytovať informácie o sebe zo strachu z porušenia ich práv, alebo práv žiakov. To znamená, že je možné opýtať sa priamo skúšobne testovaných osôb. Tento problém sa týka iba záruky anonymity, ktorú musia opýtaní dostať v návode, ale môže mať ešte aj iné kontexty.
Úvodný výskum je tiež užitočný z pohľadu výskumníka, ktorý bude spracovávať výsledky. Vyplnené dotazníky môžu byť základom na vytvorenie kľúča, ktorý uľahčí počítanie výsledkov. Je dobré napríklad otázky usporiadať tematicky, alebo podľa typu kritéria škály odpovedí. Treba rozhodnúť, čo viac uľahčí túto prácu.
Okrem skúšobného výskumu sa môže ukázať ako nevyhnutné konzultovať obsah otázok s odborníkom, ktorý je schopný overiť ich správnosť. Týka sa to najmä dotazníkov obsahujúcich ukazovatele, ktoré sa vzťahujú na zložitejšie problémy rôznych profesijných skupín. Otázky musia operacionalizovať ich realitu meritórne správnym spôsobom. Odpovede musia byť oddeliteľné. Chyby oddeliteľnosti nemajú vždy len logický charakter (aj keď tak býva najčastejšie). Majú tiež meritórny charakter. Tieto chyby napokon prispievajú k uvádzaniu neúplných variantov odpovedí, čo by sa nemalo vyskytovať.
Aké sú typy anketových dotazníkov? Najtypickejšie sú dotazníky auditoriálne, ktoré sa rozdávajú skúmaným osobám pozvaným do miestnosti. Existujú tiež ústne dotazníky. V tomto prípade výskumník zadáva otázky, a odpovede na ne sám zaznamenáva na hárok. Rovnaká situácia môže nastať, keď rozhovor prebieha cez telefón. To je často vyskytujúca sa forma zhromažďovania údajov. Je to lacnejšia forma, ak nie je možné respondentov pozvať na jedno miesto. Najmenej efektívne sú výskumy uskutočnené prostredníctvom pošty a internetu, pretože výskumník stráca vplyv na navrátenie vyplnených dotazníkov.
Na záver tejto podkapitoly je potrebné povedať, že uvedené spôsoby konštruovania otázok dotazníka nie sú vyčerpávajúce. Výskumníci často vymýšľajú nové spôsoby, vynútené štruktúrou potrebných údajov, alebo konštrukciou ukazovateľov.
Kvantitatívne pozorovanie
Kvantitatívne pozorovanie je metóda zhromažďovania údajov o určitom správaní skúmaných osôb. Činnosť pozorovateľa spočíva v zaznamenávaní postrehov a ich zamieňaní za čísla z hodnotových škál. Skutočnosť, že sa zaznamenáva správanie skúmaných, pripomína trochu situačné testovanie. Prístup k správaniu je však odlišný. Pri testovaní sú situácie, v ktorých sa vyskytuje správanie „režírované” výskumníkom. Pri kvantitatívnom pozorovaní skúmané osoby vykonávajú svoju vlastnú aktivitu, ktorú výskumník neriadi, avšak zaznamenáva len tie úkony správania, ktoré obsahujú ukazovatele premenných, na ktoré sa zameriava. Tieto ukazovatele sú umiestnené na pozorovacom hárku, do ktorého výskumník zaznamenáva znaky znázorňujúce ich frekvenciu alebo intenzitu.
Začnime tradične od analýzy príkladu spájajúceho konceptualizáciu, problematizáciu a operacionalizáciu. Máme už v repertoári našich príkladov výskum agresívneho správania detí. Teraz môžeme doplniť túto analýzu o konštruovanie pozorovacieho hárku. Pamätáme si, že konceptualizácia viedla k definovaniu dvoch premenných: náhodnej premennej: agresívne správanie detí a tiež konštantnej premennej: sledovanie scén agresie v reklamách spojené s odmenou alebo bez odmeny za agresívne správanie hrdinu. Táto premenná nebude teraz predmetom nášho záujmu, stačí povedať, že rozdelila skúmané deti na dve skupiny: skupina A – deti, ktoré boli svedkami odmeny za agresiu, a skupina B – deti, ktoré neboli svedkami odmeny za agresiu. Problematizácia sa zamerala na otázku rozdielov v agresívnom správaní, ktoré boli merané prostredníctvom pozorovacieho hárku medzi deťmi v skupine A a B. No a zostáva práve pozorovací hárok, ktorý teraz skonštruujeme. Učitelia materských škôl pomohli pri operacionalizácii agresívneho správania detí a uviedli prejavy agresívneho správania, s ktorými sa najčastejšie stretávajú vo svojej každodennej pedagogickej praxi. Dbajúc na empirické znenie názvov týchto aktov správania boli v pozorovacom hárku umiestnené a samotný hárok vyzerá nasledovne:
| akt zjavného správania dieťaťa | frekvencia |
| kope iné deti | |
| hryzie ostatné deti | |
| ťahá za vlasy ostatné deti | |
| ťahá za uši ostatné deti | |
| pľuje na ostatné deti | |
| bije ostatné deti | |
| berie hračky | |
| sáče ostatné deti | |
| kričí na ostatné deti | |
| vykrúca ruky ostatným deťom | |
| skáče na plecia ostatným deťom | |
| kope do predmetov | |
| iniciuje hry – bitky | |
| hádže hračky | |
| prevracia stoličky | |
| ničí hračky | |
| bije samo seba | |
| používa nadávky | |
| zatína zuby |
Behaviorálne kategórie z hárku výskumník spája s pozorovaním reakcie partnera interakcie pozorovaného dieťaťa a zaznamenáva do druhého stĺpca v hárku. Jeden akt agresie sa rovná jednej čiarke. Čiarky sa ukladajú do „pätoriek”, pretože to uľahčuje ich počítanie a premieňanie na numerické ukazovatele agresívneho správania. Prvkom operacionalizácie je aj naplánovanie jednotiek pozorovania náhodne priradených ku každému dieťaťu. Tých jednotiek môže byť niekoľko a každá môže trvať niekoľko minút. Nemôžu byť príliš dlhé, aby neregistrovali kontext, ale ani príliš krátke, aby bolo možné stihnúť spozorovať správanie. Ich dĺžka musí byť vopred empiricky overená, napr. počas skúšobného pozorovania.
Na hárku sú pripravené už overené ukazovatele agresívneho správania ešte pred výskumom. Pripúšťa sa však možnosť pridania nových ukazovateľov do hárku, ale konečnému rozhodnutiu o ich začlenení do výskumného materiálu musí predchádzať overenie ich správnosti. Výskumník sa však nezameriava na kontext výskytu aktu agresie, ktorým by mohol byť motív, napr. reakcia na agresiu iných. Nezaujíma sa ani o iné správanie počas sledovania hry. Aktivita dieťaťa je porovnávaná do hárku, na nič iné výskumník nesmie myslieť.
V rozoberanom príklade výskumník vypočíta priemernú hodnotu z pozorovacích hárkov detí danej skupiny, aby mohol nakoniec tieto priemery porovnať. Výsledok prinesie vedecké vysvetlenie vo forme odpovede na výskumnú otázku.
Aké podmienky musel splniť výskumník, ktorý konštruoval vyššie uvedený hárok, aby ukazovatele v ňom obsiahnuté mohli byť považované za overené? Musel skontrolovať ich spoľahlivosť a presnosť. To znamená, že ukazovatele museli byť vytvorené z empirických alebo teoretických zdrojov, že museli byť jednoznačné, významovo presné a pozorovateľné. Taktiež jednotky pozorovania nemohli prekračovať rámec významov priradených premennej. Pre splnenie týchto podmienok bolo potrebné poznať názory iných výskumníkov o hárku a vypočítať ich koeficient zhody. Bolo tiež možné vykonať skúšobné pozorovanie. Toľko k analýzam nášho príkladu.
Prejdime teraz k podrobnejším opisom týkajúcich sa tohto spôsobu operacionalizovania premenných. Pozorovanie môže prebiehať vo forme časových vzoriek, vzoriek udalostí a vzoriek situácií. Časové vzorky sú obdobia, v ktorých výskumník opakuje pozorovanie rovnakého správania u toho istého objektu. Vzorky udalostí – v tomto prípade výskumník vyberá udalosti, ktoré sú kritické pre výskyt operacionalizovaného správania. Avšak v prípade, že výskumník zaznamenal rovnakú premennú v rôznych situáciách, používa vzorky situačné. V našom príklade boli spojené vzorky udalostí s časovými vzorkami. Udalosťou bola hra, ktorá je základnou aktivitou detí a aktivitou, ktorá provokovala agresívne správanie. Meranie bolo vykonávané v niekoľkých časových jednotkách v priebehu dňa. Ak by však niekto chcel použiť v tomto výskume vzorky situácií, musel by uskutočniť pozorovanie v situácii hry, ale taktiež v situácii konzumácie pokrmov, vychádzky, atď. Pozorovací hárok pre časovú vzorku môže byť tiež podrobnejší než predchádzajúci:
časové vzorky | |||
kategória | I vzorka | II vzorka | III vzorka |
kope |
|
|
|
hryzie |
|
|
|
ťahá za vlasy |
|
|
|
kričí |
|
|
|
zdroj: vlastné analýzy
Vyššie uvedený hárok obsahuje ukazovatele a systém premieňania pozorovaní na čísla. Ide o systém kategórií, ktorý sa používa na meranie frekvencie výskytu aktov správania. Ďalším systémom sú hodnotové škály, ktoré sú užitočné na meranie intenzity správania. Premenné môžu byť operacionalizované systémom hodnotových škál vtedy, keď vieme, že sa určité správanie bude vyskytovať počas pozorovania. Potom meriame ich intenzitu. Pre každý ukazovateľ je priradená hodnotová škála. Tieto škály nemusia byť rovnako široké, pretože musia byť prispôsobené variantom, ktoré sme si naplánovali pre daný ukazovateľ. Často však jednotlivé ukazovatele majú rovnaký počet variantov. Systém hodnotových škál je v používaní zložitejší než použitie systému kategórií. Výskumník musí totiž po dlhšiu dobu zaznamenávať pozorovania, aby ich mohol spätne, jednorazovo zapísať do hodnotovej škály. Spoločným znakom oboch systémov zámeny pozorovaní za čísla je možnosť považovať za celok ukazovatele, alebo inak pozorované kategórie, vypočítaním súhrnného výsledku, alebo ho uviesť vo forme aritmetického priemeru. Nižšie je uvedený príklad systému hodnotových škál, ktorý operacionalizuje správanie otca k dieťaťu.
Hovorí s dieťaťom | |||
ROZHODNE ÁNO | SKÔR ÁNO | SKÔR NIE | ROZHODNE NIE |
4 | 3 | 2 | 1 |
Pritúli dieťa | |||
ROZHODNE ÁNO | SKÔR ÁNO | SKÔR NIE | ROZHODNE NIE |
4 | 3 | 2 | 1 |
Mení dieťaťu plienky | |||
ROZHODNE ÁNO | SKÔR ÁNO | SKÔR NIE | ROZHODNE NIE |
4 | 3 | 2 | 1 |
Pripraví jedlo pre dieťa | |||
ROZHODNE ÁNO | SKÔR ÁNO | SKÔR NIE | ROZHODNE NIE |
1 | 2 | 3 | 4 |
zdroj: vlastné analýzy
Bez ohľadu na to, aké systémy pozorovania výskumníci používajú, vždy musia splniť „železné” podmienky, aby bolo pozorovanie úspešné. Po prvé, nemôžu rozptyľovať pozornosť sledovaním správania mimo hárku. Po druhé, nemôžu sa riadiť tým, aký dojem robí na nich skúmaná osoba. Po tretie, pred začatím skutočného pozorovania musia trénovať rozpoznávanie ukazovateľov, pretože ich práca prebieha v čase, ktorý sa nedá vrátiť späť, a nie je možné ani opakovať správanie skúmaných osôb. Musia teda s istotou prijímať rozhodnutia. Po štvrté, musia poznať naspamäť pozorovací hárok, pretože prenášanie zraku zo skúmaných osôb na hárok nie je vhodné, keď treba hľadať ukazovatele. Po piate, musia mať skúsenosti s rozpoznávaním ľudského správania. Ide o schopnosť postrehnúť neverbálne správanie, ako to bolo v prípade rozpoznávania reakcií detí na agresívnu provokáciu. Ide tiež o interpretáciu priestorového a komunikačného správania: spozorovanie irónie, narážok, hnevu, smútku, atď.
Dobrým zhrnutím úvah tejto podkapitoly je nasledujúca schéma:
