PROBLEMATIZOVANIE EDUKAČNEJ REALITY.
PRAKTICKÁ METODOLÓGIA

Kedysi som uskutočnil veľmi jednoduchý výskum. Spýtal som sa náhodne vybraných dospelých ľudí, či vedia, čo je to edukačná realita. Väčšina z nich (asi 80%) odpovedala, že je to škola, materská škola, univerzita. A keď som sa ich opýtal, aká je táto realita, podobné percento opýtaných rozprávalo svoj vlastný príbeh na túto tému. Rozprávali v podstate ani nie tak o škole ako mieste, ale o vlastnom živote na tomto mieste. Každý opisoval edukáciu z pohľadu udalostí, ktoré si pamätal, najčastejšie videné vo vlastnom, osobnom kontexte. Niektorí v tých rozprávaniach prechádzali na skúsenosti svojich detí, ktoré tiež prezentovali v rámci udalostí ukazujúcich nejaký konkrétny príbeh. Ale na druhej strane mali tieto príbehy okrem črty originality aj niektoré opakujúce sa prvky, ktoré ukázali, že ich autori žijú v podobnej realite, založenej na všeobecných zásadách. Čo je to realita? Realita je všetko od pozorovateľných predmetov, udalostí, po ľudské myšlienky, pocity, až po symbolické systémy, ako napr. vedecké teórie. Pozorovateľné predmety, to je objektívna realita, ľudské myšlienky a pocity, to je subjektívna realita, a symbolické systémy, to je realita ideí, abstrakcie. Druhá časť názvu tejto kapitoly objasňuje, o akú realitu nám ide. Čo teda znamená edukácia?

Je to pojem označujúci široko chápané činnosti, ktorých výsledkom sú vývojové zmeny prebiehajúce u ľudí, ktorí sú im podrobení.

Niektoré z týchto činností nemajú vývojový cieľ, ale vo výsledku takýto cieľ realizujú. Možno povedať, že niekto pozeral film a dozvedel sa z neho, kde hľadať najdlhšiu rieku na svete. Ak to predtým nevedel, a potom, čo videl film, to neodvolateľne vie, tento film vyvolal edukačný vplyv, aj keď nebol vytvorený na tento účel. Okrem neúmyselných edukačných činností existujú aj činnosti zamerané na dosiahnutie cieľov súvisiacich s vývojom človeka. Mám na mysli činnosti vykonávané v školách, materských školách, vysokých školách, kultúrnych strediskách, kluboch, atď. Fungujú na základe vzdelávacích programov, ktoré – vo svojej podstate – majú realizovať stanovené ciele a ich dosiahnutie je monitorované, napr. prostredníctvom systému skúšok. Nepúšťajme sa teda hlbšie do definície edukácie, ale vráťme sa späť k hlavnej téme, čiže vysvetleniu významu názvu našej kapitoly.

Edukačná realita, to sú objektívne, subjektívne a symbolické obrazy činností, spôsobujúce vývojové zmeny u jedincov, ktorí sú im podrobení.

Poďme sa bližšie pozrieť na túto definíciu. O tom, že je to edukačná realita, majú svedčiť vývojové zmeny, ktoré sú výsledkom tak objektívne, ako aj subjektívne videných činností. Táto časť definície sa teda týka oblasti skúseností, alebo inak, oblasti edukačnej praxe. To je práca škôl, žiakov, žiačok, učiteľov, detí, mládeže, dospelých, ktorí sa zúčastňujú inštitucionálnych alebo mimoinštitucionálnych činností, ktorých účinky zvyšujú a prehlbujú ich vedomosti, schopnosti, zručnosti, skúsenosti. Iný status je však potrebné pripísať symbolickej reprezentácii edukačnej reality. Nie sú to už formy edukačnej praxe, ale myšlienky, pojmy, konštrukty sústredené v ideológiách, diskurzoch, literárnych, publicistických a vedeckých textoch. V tomto svete je edukačná prax opisovaná, vysvetľovaná a analyzovaná z rôznych uhlov pohľadu. Uhol pohľadu, ktorý nás obzvlášť zaujíma, sú vedecké a teoretické reprezentácie edukačnej praxe. V takejto situácii je edukačná prax zdrojom údajov potrebných na vytvorenie teórie, ktorá ju vysvetľuje, ale aj teórie sú kritériom dávania významu údajom z edukačnej praxe. V prvom prípade výskumníci zhromažďujú údaje o edukačnej praxi, napríklad počítajú, koľko žiakov v danej populácii má vysoké výsledky z matematiky, a koľko nízke. Zaznamenávajú aj ich pohlavie. Potom môžu porovnať výsledky dievčat a chlapcov. A z výsledku zistia, že napr. chlapci majú vyššie výsledky z matematiky než dievčatá. Tieto údaje môžu byť použité na vytvorenie teórie. Ale na druhej strane také údaje nemajú veľkú hodnotu, kým výskumníci nepovedia, čo to znamená. Aby sme mohli vykonať takú interpretáciu, je potrebná teória. Ale teórií, ktoré vysvetľujú rozdiely medzi pohlaviami, existuje niekoľko. Ak výskumníci použijú evolucionistickú teóriu, povedia, že tieto rozdiely sú spôsobené rozdielmi v štruktúre a funkcii určitých častí mozgovej kôry. Chlapci majú rozvinutejšie a výkonnejšie centrá pre priestorovú predstavivosť a abstraktné myslenie ako dievčatá. Ak však výskumníci použijú inú teóriu, napríklad kognitívno-sociálnu teóriu, príčinu zistených rozdielov v meraniach pripíšu štruktúre a sile sociálneho posilňovania, ktoré ovplyvňujú motiváciu a efektivitu učenia. Pretože učitelia ovplyvnení uvedeným stereotypom (rozdiely v štruktúre mozgovej kôry) silnejšie motivujú chlapcov k učeniu, úspech v matematike sa viac oceňuje pri chlapcoch než pri dievčatách. To všetko spôsobuje, že dievčatá nie sú tak výrazne stimulované učiť sa matematiku ako chlapci. Dospeli sme k veľmi zaujímavému bodu našej analýzy. Údaje o dosiahnutých výsledkoch boli „prevzaté” priamo z pedagogickej praxe, tzn. písomnej školskej dokumentácie. Avšak význam, ktorý im bol daný, pochádza z teórie, ale nie zo školskej reality. A čo je zaujímavé, v našom prípade môže pochádzať z dvoch teórií. Ak sa teraz opýtame, čo tieto výsledky výskumu a ich interpretácie znamenajú pre edukačnú prax, dospejeme k dvom opačným záverom. Na základe prvej interpretácie prídeme k názoru, že učitelia nemôžu vplývať na vyrovnanie výsledkov dievčat a chlapcov, pretože závisia od ich biologických dispozícií. Avšak na základe druhej interpretácie prijmeme, že je potrebné vyrovnávať šance oboch pohlaví prostredníctvom zmeny systému posilňovania, ktorá zohľadňuje situáciu dievčat vo väčšej miere ako predtým. Čo nám táto analýza ukazuje? Po prvé, že hrubé výsledky výskumu, a teda empirické údaje, sú významovo neutrálne. Po druhé, že ich interpretácia, teda význam, aký im dáme, závisí od teórie, na ktorej založíme naše myslenie. Po tretie, že závery, ktoré môžeme odvodiť z výskumu pre edukačnú prax, budú tiež závisieť od teórie, z ktorej sme odvodili interpretácie empirických údajov. To všetko znamená, že symbolická realita, ktorá je tvorená na základe výskumu edukačnej praxe, si nemôže nárokovať na univerzálnosť. Je skôr konvencionálna, a teda závislá od teoretickej polohy, z ktorej vychádzajú výskumníci. Nie sme preto schopní skúmať edukáciu všeobecne, v zmysle univerzálnom a nadčasovom. Môžeme skúmať len edukáciu chápanú určitým spôsobom, o niečo zredukovanú a konkrétne definovanú. Je to preto, že na rozdiel od empirických údajov (zo skúsenosti) významy vyplývajú z rôznych teoretických (jazykov) tradícií, ktoré sa formovali po stáročia rozvoja vedy. To znamená, že prijatá interpretácia edukačných faktov môže závisieť od intelektuálnych znalostí daného výskumníka (Madsen 1980). V prvej z vyššie diskutovaných interpretácií by to bol výskumník pochádzajúci z prostredia evolucionistov, a teda ľudí, ktorí vidia svet z hľadiska biologických druhov. Druhý naproti tomu z tradície konštruktivizmu, vychádzajúcej z predpokladu, že svet nie je esencializovaný, ale sociálne a kultúrne konštruovaný, a preto premenlivý. Výskumníci však nie vždy pracujú len v rámci jednej teoretickej školy. Často používajú rôzne teoretické pohľady v závislosti od cieľa vykonávaných výskumov. Keby mali byť vyššie uvedené výskumy základom pre vypracovanie efektívnych metód výučby matematiky, niet pochýb o tom, že by nebolo možné vychádzať z evolucionistického hľadiska, pretože nepredpokladá modifikáciu evolučných podmienok žien a mužov. Potrebná by bola skôr teória z okruhu konštruktivizmu, ktorá poskytuje priestor na hľadanie účinných metód výučby.

Zhrňme tieto úvahy. Symbolická reprezentácia edukačnej reality, to sú vedecké texty, ktoré obsahujú údaje z edukačnej praxe a ich interpretácie, pochádzajúce z rôznych teoretických tradícií. Kritéria výberu interpretácie empirických údajov sa spájajú väčšinou s vernosťou určitej teoretickej škole, alebo s cieľom výskumu. V oboch prípadoch však možno vygenerovať viac než jednu interpretáciu edukačnej reality. To všetko znamená, že vedecké výskumy neodrážajú edukačnú prax na základe údajov zo skúseností, ale na základe úsudkov, ktorých zdroj je mimo nej, v realite jej symbolických reprezentácií, čiže vedeckých teórií (pozri Ajdukiewicz 1985, s. 176).Takýmto spôsobom prichádzame ku kľúčovému pojmu tejto kapitoly, pojmu konceptualizácie, ktorú možno definovať ako postup definovania skúmaných javov, ktorý im dáva teoretický význam. Ak teda chceme skúmať napr. agresiu žiakov základných škôl, potom z úrovne faktov musíme prejsť na úroveň teoretických konštruktov, ktoré poskytujú pre ňu (agresiu) význam. V ďalšej podkapitole sa budeme zaoberať výskumnými činnosťami na ceste ku konceptualizácii edukačnej reality.