PROBLEMATIZOVANIE EDUKAČNEJ REALITY.
PRAKTICKÁ METODOLÓGIA

Sociálne javy, psychologické alebo edukačné, ktoré v praktickej realite považujeme za fakty, vo svete výskumu nazývame premennými.

Premenná je súbor variantov (hodnôt), ktoré preberá skúmaný jav vo všeobecnej populácii.V tejto definícii sa objavili dva pojmy, ktoré nie sú definované, a to: všeobecná populácia, čiže súhrn objektov, ktoré sa nachádzajú v určitom mieste a sú odlíšené z hľadiska nejakého kritéria a variantu premennej, teda formy, za akej tieto objekty odhaľujú danú vlastnosť. Začnime najjednoduchším príkladom. Premenná v zmysle našej definície je pohlavie, pretože vo všeobecnej populácii ľudí sa prejavuje v niekoľkých variantoch, napr. v dvoch: žena a muž. Priradenie pohlavia týchto variantov je proces vyplývajúci z definície, ktorú budeme používať v procese jej konceptualizácie. V tomto prípade uznanie, že pohlavie preberá tieto dva varianty, vyplýva z fyziologickej definície, ktorá vymenúva sekundárne vlastnosti, odlišujúce jedince na ženské a mužské. Ale existuje viac definícií pohlavia, ktoré mu môžu priradiť viac variantov, napr. pohlavie v kultúrnom význame podľa jednej z definícii má štyri varianty.

V našej analýze sa objavujú dve otázky. Prvá ukazuje, že pohlavie je ľudská vlastnosť, ktorá sa „mení” vo všeobecnej populácii. Mení sa v takom zmysle, že Kasia ako dieťa v populácii poľských detí je dievčatko a Andrzej chlapec, atď. To znamená, že nejaký fakt môže byť premennou, ak je kritériom pre odlíšenie objektov v populácii. Pohľadajme takéto fakty. Vek – sú ľudia rôzneho veku, ktorý je vyjadrený počtom rokov. Inteligenčný kvocient (IQ) – sú ľudia s rôznym inteligenčným kvocientom vyjadreným v bodoch. Školské výsledky – sú žiaci a žiačky, ktorí sa líšia medzi sebou výsledkami považovanými za školské hodnotenia. Zdravotný stav – sú ľudia, ktorí sa líšia napr. frekvenciou ochorení na zápal hrdla v priebehu roka. Motivácia učiť sa– sú ľudia, ktorí sa líšia medzi sebou chuťou vykonávať každodenné domáce úlohy. Strach zo skúšky – sú študenti, ktorí zachovávajú pokoj pred aj počas skúšky, na rozdiel od ľudí, ktorí v týchto situáciách pokoj nezachovávajú. Možno sa domnievať, že medzi prírodnými, sociálnymi a edukačnými faktami môže byť prevažná väčšina výskumníkmi považovaná za premenné. A druhá otázka, ktorá sa objavuje v našej analýze, je množstvo definícií, ktorými disponujú výskumníci vstupujúci do konceptualizácie praktickej reality. Vráťme sa k vyššie uvedeným príkladom premenných. Vek sme definovali ako počet rokov. Potom môžeme určovať jeho hodnoty, napr. každých 10 rokov. Ale môžeme tiež inak definovať túto premennú, riadiť sa vývojovými obdobiami stanovenými psychológiou. Potom vek prijme iné hodnoty: detstvo, dospievanie, raná dospelosť, stredná dospelosť a staroba. Takisto neexistuje len jedna definícia inteligencie. Tá, z ktorej vychádzame vyššie, hovorí, že inteligencia je výsledok v teste Wechslera. V tomto prípade je premenná vyjadrená v bodoch, nazývaných kvocientom (II). Ak však budeme vychádzať z definície Gardnera (2002), vykonáme inú konceptualizáciu inteligencie a rozlíšime tieto jej typy: inteligencia verbálna, logická, interpersonálna, priestorová, pohybová. Už tieto príklady ukazujú, že odvolávajúc sa na konkrétnu definíciu premennej dáme skúmanému faktu určitý význam. Školské výsledky definované ako hodnotenie umožňujú pozrieť sa na skúmaných žiakov z hľadiska priemeru semestrálnej výučby. Aj vtedy má Daniel priemer 1, teda vysoké školské výsledky. Ak však výsledky oddelíme od hodnotenia a budeme ich definovať ako získanie certifikátov, ktoré potvrdzujú ich schopnosti, Daniel, ktorý ich nezískal, bude výskumníkmi považovaný za žiaka s nízkymi výsledkami. Toto zistenie posilňuje už skôr formulovanú tézu, že pri skúmaní edukačnej reality to nerobíme univerzálnym spôsobom a neodvolateľne. Definícia premennej, ktorú sme už skôr použili, aktivuje určitú formu skúmaných faktov. A tak sa stane, že v jednom prípade má Daniel vysoké výsledky a v druhom nízke. Ak budeme vychádzať z jednej definície premennej, nepoznáme jej hodnoty vyplývajúce z inej definície. Poznanie teda nie je absolútne, je konvencionálne, možno dosiahnuť len určitú časť pravdy o praktickej realite. V takom prípade vzniká otázka ohľadom kritérií rozhodovania týkajúceho sa  spôsobu  definovania  premenných.  Prediskutujeme  dve z niekoľkých možných. O jednom z nich som už písal, odvolávajúc sa na teoretickú tradíciu, z ktorej vychádzajú výskumníci. Ďalšie kritérium sa spája s meritórnym cieľom výskumu. Chceme poznať presne definovanú formu edukačných faktov. Zaujíma nás napríklad agresia detí predškolského veku, ktorá sa vyskytuje v súvislosti so vzťahom dospelých k agresii. A tento cieľ sústredí naše hľadanie na také teórie agresie, ktoré poskytujú definície, považujúce agresiu za správanie. Náš výskum teda nebude založený na bezvýznamnom pojme agresie vo všeobecnosti, ale bude skúmať agresívne správanie. A východiskovým bodom môže byť definícia, ktorá hovorí, že agresívne správanie sú pozorovateľné akty (činnosti) fyzické alebo verbálne, ktoré spôsobujú pozorovateľnú reakciu nespokojnosti adresáta. Takáto definícia umožní zorganizovať výskum o vzťahu medzi agresívnym správaním detí a vzťahom dospelých k agresii. Vidíme teda, že v tomto výskume sa objavuje druhá premenná – vzťah dospelých k agresii, ktorá tiež vyžaduje svoju definíciu. Táto definícia sa už teraz musí nachádzať v meritórnej myšlienke výskumu. Tak teda predpokladáme, že „vzťah dospelých k agresii” je ich reakcia na agresiu oznámená dieťaťu. Ak tak urobíme, získame možnosť preskúmať agresívne správanie detí ihneď, ako spoznajú reakciu dospelých na agresiu. Aby sme pochopili, prečo bolo potrebné v prípade tohto výskumu vybrať agresívne správanie ako konceptualizáciu agresie, môžeme sa pozrieť na jej alternatívne definície. Jedna z nich definuje agresiu ako dôsledok frustrácie, a iná ako kognitívny skript. Možno v inom výskume by niektorá z týchto definícií mohla byť užitočná, ale nie v našom výskume. Potrebovali by sme totiž definíciu s dôrazom na agresívne správanie, pretože to malo byť výsledkom určitého správania dospelých.

Objasnenie týkajúce sa kritérií výberu definície premennej tvorí pohodlný základ na oboznámenie sa s klasifikáciami premenných. Možno ich odlišovať na základe rôznych kritérií. Prvé z nich sa týka druhu variantov premennej. Varianty, ktoré sú vyjadrené vo forme slov, tvoria kvalitatívne premenné, a varianty vyjadrené formou čísel tvoria -kvantitatívne premenné. Pohlavie z našich predchádzajúcich príkladov je kvalitatívna premenná, podobne ako inteligencia, ktorej konceptualizácia nadväzovala na koncepciu Gardnera: inteligencia verbálna, logická, interpersonálna, priestorová, pohybová. Rovnaký status ma vek, v prípade, keď boli jeho hodnoty konceptualizované ako: detstvo, dospievanie, raná a stredná dospelosť a staroba. Rovnako za kvalitatívnu premennú treba považovať školské výsledky, ktorých variantmi bolo vlastnenie alebo nevlastnenie certifikátov. Kvantitatívne premenné, naproti tomu vyjadrované vo forme čísel, to je v našich príkladoch inteligencia chápaná ako výsledok testu, vyjadrená v bodoch, alebo vek vyjadrený v rokoch a školské výsledky ako priemery školského hodnotenia. Dôsledky tejto klasifikácie sú dôležité, pretože sa týkajú metód zhromažďovania údajov (ako v IV kapitole) a metód ich analýzy. Slová sú analyzované inak ako čísla. Okrem toho oba typy premenných sa spájajú s rôznymi formami edukačnej reality, o ktorých som písal v úvode tejto kapitoly. Mám na mysli objektívnu a subjektívnu realitu. Veľká časť edukačných javov spomedzi tých, ktoré sú pozorovateľné – v zmysle empirickom – je konceptualizovaná ako kvantitatívne premenné. Sú to napríklad výsledky skúšobných testov, veľkosť tried, frekvencia opúšťania vyučovania žiakmi, učebné výsledky v podobe hodnotenia, bodov, alebo rýchlosť vnímania podnetov, či reakčná doba skúmaných na podnety. Tieto premenné môžu byť registrované pomocou zraku, sluchu, a v každom prípade empirickým spôsobom. Z tohto dôvodu môžu byť ich hodnoty vyjadrené vo forme čísel. Takže kvantitatívne premenné vo väčšine prípadov (nie však všetkých) odzrkadľujú to, čo sme predtým nazvali objektívna realita. Inak je to s kvalitatívnymi premennými. Tie sa dominantným spôsobom vzťahujú na subjektívnu realitu. Dojmy, pocity, názory, skúsenosti sú totiž vyjadrované slovami, a dokonca aj zložitejšími jazykovými konštruktmi. Takže je relatívne ľahké spočítať, koľkokrát bol skúmaný žiak urazený spolužiakmi v priebehu dňa v škole, ale len prostredníctvom textu, slov je možné vyjadriť, čo cítil v týchto situáciách. Samozrejme, že spojenie týchto typov premenných s typmi edukačnej reality nie je pevné a bez výnimky. Je to tendencia, a teda niečo, čo prevažuje. Stáva sa predsa, že emócie je možné zameniť za čísla a čísla vyjadriť slovami. Je to však také zriedkavé, že sa rozhodlo zaviesť v metodológii sociálneho výskumu klasifikáciu na kvalitatívne a kvantitatívne premenné.

Keď už sme pri variantoch premenných, je potrebné povedať, že ich číslo je kritériom odlišovania premenných dvojhodnotových a viachodnotových. Pohlavie je príkladom prvého typu a vek druhého. Vzhľadom na to, že výskumník je osobou, ktorá rozhoduje o spôsobe konceptualizácie premenných, je potrebné si uvedomiť, že vyhnúť sa veľkému množstvu ich variantov je dobrou zásadou konceptualizácie. Potom sa môžeme vyhnúť príliš podrobným analýzam, ktoré zakrývajú celkový obraz problematiky. Na druhej strane však nie je potrebné obmedzovať počet hodnôt viac, ako je nevyhnutné. Stáva sa napríklad, že pri konceptualizácii pohlavia ho na základe rutiny uvádzame ako dve hodnoty. A to je vo väčšine výskumných projektov dostačujúce. Avšak v prípade skúmania spoločenstva, v ktorom žijú ľudia, ktorí majú skrížené vedľajšie vlastnosti, by sa to mohlo zdať podstatným obmedzením. Princíp, ktorý určuje otázku výberu počtu hodnôt, je princíp ich oddeliteľnosti a vyčerpania prípadov vo všeobecnej populácii. Oddeliteľnosť si zaistíme vtedy, keď do množstva variantov premennej nezavádzame taký, ktorý sa prekrýva s iným. A samozrejme, naša premenná by nemala vynechať žiadny prípad, ktorý by hoci aj potenciálne mohol nastať v edukačnej realite.

Ďalšia klasifikácia súvisí s existenciou viac než jednej premennej v jednom výskume, ako som už predtým uviedol. Teraz sa bližšie pozrieme na túto problematiku. Bol to výskum spočívajúci v stanovení vzťahu medzi agresívnym správaním detí a reakciou dospelých na agresiu (vzťah k agresii). Všimnime si, že sa tu nachádza skrytý predpoklad o postupnosti týchto premenných. Najprv musí nastať reakcia dospelého na agresiu a potom správanie dieťaťa, ktoré môže byť agresívne, alebo nie. Avšak takýmto výskumom musí výskumník manipulovať, najmä musí manipulovať premennú týkajúcu sa reakcie dospelých. Ak by na ňu nevplýval zámerne, mohlo by sa ukázať, že ani jeden zo skúmaných rodičov by neodhalil jeden z variantov svojej reakcie. Vtedy by výskumník zaznamenal vlastnosť stálu a nie premennú. A taký výskum by nemal zmysel. Stále vlastnosti totiž nie je možné kombinovať s premennými, pretože neuvidíme žiadny vzťah medzi nimi. Druhou premennou, teda agresívnym správaním detí, nemôže manipulovať, pretože ono musí alebo nemusí vyplynúť z reakcie dospelého. To je práve dôvod, prečo bola zavedená klasifikácia, ktorá ukazuje premenné konštantné a premenné náhodné. Premenné konštantné sú tie, ktorých hodnoty v skúmanej skupine stanovuje samotný výskumník, a náhodné premenné sú tie, ktoré výskumník neovplyvňuje. V našom príklade výskumník musí vybrať na výskum rovnaké skupiny dospelých, ktoré odzrkadľujú prípadné reakcie na agresiu. Ak vyberie na výskum po 50 skúmaných, ktorí zodpovedajú variantom tejto premennej, znamená to, že ju stanovil. A ak dovolí deťom, aby spontánne reagovali za podmienok, ktoré v nich umožňujú vznik agresie , znamená to, že hodnoty, ktoré prijme táto premenná, ponechal osudu. Podľa tohto modelu sa konceptualizujú vždy premenné, ktorých hodnoty sú porovnávané v skúmaných skupinách. V tomto prípade porovnávame agresívne správanie detí vzhľadom na to, ako reagovali dospelí na agresiu v prítomnosti týchto detí. Nie v každom výskume sa však nachádzajú premenné konštantné a náhodné. V mnohých prípadoch sa nachádzajú iba náhodné premenné. Napríklad vtedy, keď chceme zistiť, či sa varianty dvoch premenných uskutočňujú v určitom čase spoločne. Tento jav sa nazýva korelácia a jeho dobrým príkladom je situácia, v ktorej je vysoká motivácia učiť sa sprevádzaná vysokými hodnoteniami v škole, a nízka nízkymi, čiže väčšina skúmaných žiakov, ktorí mali vysokú motiváciu, mali aj vysoké dosiahnuté hodnotenia. A analogicky, korelácia medzi náhodnými premennými nastane, keď bude nízka motivácia sprevádzaná vysokými hodnoteniami, alebo vysoká motivácia nízkymi hodnoteniami. Nenastane však vtedy, keď sú žiaci, ktorí majú vysokú motiváciu rozdelení na dve polovice, na tých, ktorí mali vysoké aj nízke hodnotenia. Na dosiahnutie takýchto efektov nie je možné zavádzať do modelu výskumu konštantné premenné. Obe premenné musia byť náhodné. Ak sa však v jednom modeli výskumu nachádza premenná kvalitatívna aj kvantitatívna, potom sa kvalitatívna najčastejšie vyskytuje v úlohe konštantnej premennej.

S touto klasifikáciou premenných sa spája predpoklad, že – keď robíme konceptualizáciu jednej premennej ako konštantnej, a druhej ako náhodnej – môže nastať deterministický vzťah, čiže príčinno-účinkový. Úlohu možnej príčiny zohráva samozrejme premenná konštantná. Avšak to, či je tento vzťah príčinno- účinkový, alebo nie, môže byť stanovené až po vykonaní výskumu. A ak sa tak stane, potom konštantná premenná získava názov nezávisle premenná a náhodná závisle premenná. Závisle premenná je teda účinok a nezávisle premenná je príčina. Je dôležité ešte raz zdôrazniť, že rozhodnutie o tom, ktorá je závisle premenná a ktorá nezávisle premenná, výskumník neprijíma vo fáze konceptualizácie, ale objaví sa len ako výsledok výskumu.

Ako už vieme, výskumníci vykonávajú pohľad do edukačnej reality, v ktorej zaznamenávajú, aké hodnoty prijímajú ich premenné. S týmto pohľadom sa spája ďalšia klasifikácia premenných. Hovoríme o premenných pozorovateľných a nepozorovateľných. Tie prvé je možné zaznamenať zmyslami prostredníctvom priamej percepcie. V tomto zmysle sú pozorovateľné. Takéto javy sa často nachádzajú v prírodnej realite, zriedkavo v sociálnej alebo edukačnej. Nepozorovateľné premenné naproti tomu nepodliehajú zmyslom, sú skryté. Sú to myšlienky, pocity, zámery, upozornenia, potreby, vedomosti, ktoré ľudia majú. Ich registrácia je veľmi komplikovaná a spája sa s otázkami, o ktorých sa bude diskutovať v kapitole III. S kritériom pohľadu výskumníka do praktickej reality súvisí ešte jedna klasifikácia, ktorá rozlišuje premenné na kontrolovateľné výskumníkom a nekontrolovateľné. Predstavme si výskum, v ktorom sú údaje zhromažďované pomocou osobnostného testu. Skúmaní odpovedajú na otázky hľadaním zdrojov svojich skúseností. Čo výskumník kontroluje? Samotný proces vypĺňania testu, pozerá na skúmaných, dáva pozor, aby sústredili pozornosť na svoj test, kontroluje čas výskumu, dozerá, aby im neprekážalo nič, na čo on môže mať vplyv. Mimo jeho kontroly však zostáva mnoho javov. Nevie napríklad, ako sa cítia skúmaní, o čom rozmýšľajú v priebehu tejto práce, nevie, či píšu pravdu, alebo sa možno chcú prezentovať v trochu lepšom svetle, atď. Rovnako kontrolovateľné premenné (okrem premenných výskumu), ako aj nekontrolovateľné premenné, môžu narúšať priebeh výskumu, a to najmä tie nekontrolovateľné sú v tomto ohľade nebezpečné.

Takúto funkciu môže plniť zdravotný stav niektorých skúmaných, môžu mať napríklad silné bolesti hlavy s poruchami zrakového vnímania a nepresne označovať odpovede. Potom získané výsledky testu nebudú odzrkadľovať stav skúmanej premennej. Samozrejme, skúsený výskumník sa môže snažiť kontrolovať takúto premennú tým, že poprosí skúmaných, aby nezačínali prácu, ak nie sú v dobrej fyzickej a psychickej kondícii. Hovoríme teraz o premenných rušivých. Najčastejšie ide o nekontrolovateľné premenné. K najnebezpečnejším patrí tendencia skúmaných predstaviť sa v lepšom svetle, než je to v skutočnosti. Táto premenná môže mať slabú alebo silnú intenzitu. Ako možno kontrolovať túto premennú? Závisí to od spôsobu zhromažďovania údajov. V prípade testu je efektívnou metódou zaviesť do štruktúry položky testu tzv. škálu klamstva, ktorej hodnotu možno vypočítať pre každého skúmaného. Ak je príliš vysoká, test je znehodnotený. Do testu sú zavedené otázky, ktoré sa periodicky opakujú. Ľudia, ktorí radi klamú, začnú kontrolovať odpovede na tieto otázky a zároveň si myslia, že odhalili zámery výskumníka. Kontrolujú tieto odpovede a klamú vo väčšine ostatných s pocitom bezpečia. Avšak správnu škálu klamstva tvoria iné položky testu, a to tie, ktoré sa začínajú od veľkých kvantifikátorov, teda výrazov: vždy, nikdy, výlučne, atď. Výskumy ukazujú, že – v štatistickom slova zmysle – v takýchto položkách písaním pravdy je možné vyjadriť sa len jedným spôsobom. Napríklad na otázku: už ste niekedy prišli neskoro do školy alebo do práce, v štatistickom slova zmysle je pravdivá len odpoveď „áno”. Ak niekto odpovedá „nie”, je to v rozpore s pravidlami teórie pravdepodobnosti, a robí to preto, aby sa priaznivo prezentoval pred výskumníkom. Takže klame, a my to kontrolujeme. Škály klamstva sú často testované na tisícoch skúmaných osôb, aby sa získala istota týkajúca sa ich presnosti a spoľahlivosti.

Zobrazený zoznam klasifikácie premenných neobsahuje všetky jestvujúce premenné, obsahuje však tie najdôležitejšie z hľadiska konceptualizácie premenných. Dokonca aj v prípade, ak neskúsený a možno neznalý výskumník nevie o existencii týchto klasifikácií, ale definovaním premenných sa s väčšinou z nich stretne, prinajmenšom v podobe ťažko riešiteľného problému. Zhrňme doterajšiu analýzu a pozrime sa na schému 1.