PROBLEMATIZOVANIE EDUKAČNEJ REALITY.
PRAKTICKÁ METODOLÓGIA

Činnosti výskumníka opísané vyššie, ktoré súvisia s definovaním premenných, podliehajú diferenciácii vzhľadom na to, či chceme skúmať objektívnu alebo subjektívnu edukačnú realitu. O tom, že – v ontologickom zmysle – sú to dva rôzne svety, nás presviedčajú skúsenosti a doterajšie analýzy. Objektívna edukačná realita je podobne vnímaná subjektmi, ktoré sa v nej zúčastňujú. Ba čo viac, existujú v nej všeobecné pravidelnosti, ktorým podliehajú všetci. Možno ich použiť na niekoľkých úrovniach analýzy. Po prvé, je to úroveň biologická a psychologická. Účasť v určitom type športového tréningu na hodinách telesnej výchovy podobne ovplyvňuje organizmy všetkých žiakov, aj keď určite v niektorých oblastiach môžeme zaznamenať rozdiely, napr. v dosiahnutých športových výsledkoch. Systematické preťahovanie svalov v priebehu celého školského roka však spúšťa v organizme žiakov takmer rovnaké chemické a fyzické efekty. To isté platí aj pre psychologické fungovanie, a to najmä na úrovni poznávacích procesov. Ak učiteľ hovorí na hodine príliš ticho, väčšina žiakov ho nepočuje. Ak zapisuje tabuľky veľmi malými písmenami, väčšina žiakov nevidí zápis jasne. Ak sa žiaci po hodine matematiky majú zúčastniť dôležitej stresujúcej udalosti, na ktorú sa dlho pripravovali, väčšina z nich môže mať problémy s koncentráciou pri riešení úloh. Ak je úlohou žiakov oddeliť objekt z nejednoznačného pozadia, a učiteľ im navrhuje nejaké riešenia, väčšina z nich podľahne týmto návrhom. Tieto príklady objektivizujú edukačné skúsenosti, pretože sú založené na všeobecných pravidelnostiach fungovania ľudského organizmu. Po druhé, vnímanie edukačnej reality ako objektívnej sa stáva obzvlášť dominantným na úrovni všeobecných spoločenských pravidiel ľudského konania. Všetci totiž podliehajú podobným vplyvom spôsobených napr. alkoholizmom rodičov, predpismi upravujúcimi režim skúšok na vysokých školách, demografickým stavom generácie, do ktorej patria, zásadám disciplíny stanovenými v danej škole, alebo ekonomickou úrovňou fungovania rodiny, veľkosťou nezamestnanosti, atď. Tretia úroveň, ktorá zjednocuje (objektivizuje) podmienky edukačných procesov, je školské prostredie, ktorého mechanizmus činnosti obmedzuje alebo rozširuje možnosti rozvoja pre všetkých žiakov. Takýchto úrovní je viac.

Analogicky sa môžeme pozrieť na subjektívny rozmer edukačnej reality. Tie isté úrovne môžu spôsobovať, že aktéri edukácie prežívajú jej vplyvy odlišne. Ľudia sa totiž líšia biologickou odolnosťou organizmu a psychologickými predispozíciami reakcie na signály z prostredia. Inak tiež môžu reagovať na spoločenské očakávania alebo vonkajšie podmienky prostredia na učenie. Oba obrazy edukačnej reality sa neustále prelínajú, a rovnako vyžadujú výskum, poznávanie a modifikovanie. Z toho vyplýva aj fakt, že chceme dosiahnuť rôzne ciele, ak sme sa rozhodli pre výskum každého z týchto typov reality. Skúmaním objektívnej edukačnej praxe môžeme určiť všeobecné pravidelnosti, ktoré ju riadia. Získame potom široký obraz edukácie, ktorý je však skôr povrchný. Skúmaním subjektívnej edukačnej praxe môžeme poznávať jej individualizované obrazy. Vtedy získame hlboký pohľad do edukácie, ale pomerne úzky. Tieto prístupy sú založené na dvoch rôznych výskumných stratégiách. Prvý napríklad vyžaduje merania kvantitatívnych premenných, a druhý kvalitatívnych. A práve z tohto dôvodu existujú rôzne prístupy ku konceptualizácii premenných, najmä ich definovaniu.

Ak sa podujmeme na konceptualizáciu objektívnej oblasti edukačnej praxe, musíme sa usilovať presne definovať premenné na základe dostupných vedeckých teórií. Príkladom takéhoto prístupu môže byť definovanie agresívneho správania, ako bolo uvedené už predtým. Potrebujeme totiž takú definíciu, na základe ktorej budú skúmaní postavení pred takéto úlohy v priebehu výskumu, pretože máme záujem stanoviť celkovú pravidelnosť. V tomto prípade nás zaujíma závislosť agresívneho správania detí vo vzťahu k tomu, ako dospelí reagujú na agresiu. Nezaujíma nás v tomto prípade každé dieťa jednotlivo, ale celá populácia detí. To isté platí aj pre dospelých. To si vyžaduje prípravu výskumu pred jeho začatím, naplánovanie „objektívnych”, teda rovnakých podmienok pre všetkých skúmaných, aby ich reakcie bolo možné potom spojiť s nejakou príčinou. Nie je tu priestor na posúdenie každého prípadu v kontexte, ktorý ho sprevádza. Táto konceptualizácia musí eliminovať rôznorodý kontext, ktorý sprevádza skúmaných. Inými slovami, budeme viac skúmať teoretický konštrukt než edukačnú realitu, ktorá prebieha spontánne, pretože chceme vidieť, čo sa stane, keď nadobudne konkrétnu podobu.

Inak musíme postupovať pri skúmaní subjektívnej reality. Nemôžeme pevne a úzko definovať premenné, pretože sa zameriavame na registrovanie spontánneho priebehu edukačných procesov. Nie sme schopní predsa predvídať, čo sa stane zajtra v škole. Presným definovaním premennej vzniká nebezpečenstvo, že ich nebudeme môcť registrovať, lebo napr. časť správania žiakov, vyplývajúcich z definície, sa v priebehu výskumu nemusí vôbec objaviť. Okrem toho, použitím niektorej teoretickej školy riskujeme významné obmedzenie schopnosti nahliadnuť do skúmanej reality, pretože každá teória kladie dôraz na obmedzený rozsah javov a necháva bokom ďalšie. Z týchto dôvodov namiesto presného definovania premenných musíme pripraviť tzv. pojmové rámce skúmaného javu na pomerne všeobecnej úrovni. Ide totiž o to, aby tieto rámce zahrnuli čo najviac javov, ktoré sa vyskytnú v priebehu výskumu. Tieto rámce vymedzujú iba oblasť nášho záujmu, neurčujú však, aké premenné sa vyskytnú, a v akom významovom rozsahu. Bez ovplyvňovania skúmanej reality teda rezignujeme napr. na konštantné premenné. Všetky naše premenné budú náhodné. Okrem toho máme záujem o kontext, pretože umožňuje pochopiť významy, ktoré dáme registrovaným premenným. Ak by sme chceli preskúmať subjektívny obraz agresie v niektorej škole, budeme potrebovať len všeobecné pojmové rámce tejto premennej, nie však obmedzenie len na behaviorálny aspekt, ako je uvedené vyššie. Okrem konkrétneho agresívneho správania by nás zaujímali jeho motívy, situácia dieťaťa pred aktom agresie, správanie iných v jeho priebehu, jeho emocionálny stav, ako aj to, ako ono samo vidí túto situáciu. Vedecké teórie by boli užitočné až v neskoršej fáze interpretácie údajov, ale neboli by potrebné pred výskumom, alebo počas zhromažďovania údajov. Táto analýza je znázornená v schéme 1.