PROBLEMATIZOVANIE EDUKAČNEJ REALITY.
PRAKTICKÁ METODOLÓGIA

Pri plánovaní vysvetlení, ktoré sa týkajú objektívneho obrazu edukačnej praxe, máme možnosť hľadania príčin premenných, ktoré nás zaujímajú, koexistenciu premenných a rozdiely medzi populáciami. Keď prechádzame ďalej k subjektívnej realite, smerujeme k vysvetleniam týkajúcich sa kultúrnych kontextov fungovania edukačných prostredí, všeobecného javu prejavujúceho sa v individuálnom, konkrétnom prípade a historických vysvetlení, týkajúcich sa už zaniknutých kultúr. Začnime od príčinných vysvetlení. Problematizácia odhaľuje medzery v pochopení javov zodpovedných za iné javy. Chceme teda poznať príčinu, alebo inými slovami to, čo je zodpovedné za diagnostikovaný stav vecí. To je najmenej dostupné a najťažšie vysvetlenie v spoločenských vedách, pretože je založené na najprísnejšej procedúre zachovania kánonov analytickej indukcie J. S. Milla. Nie je možné ich splnenie v celom rozsahu v prípade výskumu spoločenských procesov. Minimum, ktoré treba však splniť, sa týka tzv. pravidla (kánonu) jediného rozdielu (pozri Rubacha 2008, s. 344). To, čo budeme v našej problematizácii považovať za konštantnú premennú, bude plniť funkciu potenciálnej príčiny. Táto premenná musí deliť skúmané objekty do dvoch skupín. Jednou z nich je experimentálna skupina, v ktorej výskumník vykonáva manipuláciu, a druhá kontrolná, v ktorej sa manipulácia nevykonáva. Tieto dve skupiny sa musia líšiť len jedným faktorom (spojeným s manipuláciou), v ostatných aspektoch musia byť identické, alebo aspoň do značnej miery podobné. Potom konceptualizujeme premennú konštantnú a vykonávame meranie v oboch skupinách. Príčinu zistíme, ak existujú výrazné rozdiely v náhodnej premennej medzi týmito skupinami. Príčina je pripisovaná jedinému rozdielu. Tu je príklad. Zaznamenávame silnú intenzitu agresívneho správania detí predškolského veku počas hry. Problematizovaním takejto edukačnej reality hľadáme príčiny tohto stavu vecí. Teória sociálneho učenia naznačuje, že príčinou môžu byť mediálne správy obsahujúce agresivitu, ktoré deti pozerajú. Realizujeme teda konceptualizáciu premenných a problematizáciu. Máme dve premenné: konštantnú – správy obsiahnuté v reklamách pre deti a náhodnú – agresívne správanie detí počas hry v skupine. Prvá premenná delí skúmané osoby do dvoch skupín. Skupina A pozerá reklamy, v ktorých hrdinovia – deti sa správajú agresívne. Skupina B naopak pozerá reklamy neutrálne vzhľadom na agresivitu detských hrdinov. Tento rozdiel musí splniť podmienky pravidla (kánonu) jediného rozdielu. To znamená, že vo všetkých iných ohľadoch musia byť obidve skupiny podobné. Preto vyberáme deti do skupín tak, aby boli v rovnakom veku, rovnakého pohlavia, aby navštevovali rovnakú školu, mali podobné podmienky pre rozvoj a výchovu v rodine, aby mali identické podmienky súvisiace s pozeraním reklám počas výskumu (vysielací čas, miesto), podobnú úroveň agresivity, atď. Naša problematizácia musí taký výskum naplánovať v detailoch. Tak teda obom skupinám predstavujeme reklamy. Potom po vysielaní sa deti začínajú hrať v skupine. Výskumníci ich pozorujú a počítajú agresívne správanie. Ak sa v skupine A napočíta viac agresívneho správania ako v skupine B, príčina môže byť pripísaná „jedinému rozdielu”, teda sledovaniu reklám so scénami agresivity detí. Ak získame takýto výsledok, dostaneme príčinné vysvetlenie. Ale je tiež možné, že rozdiely medzi skupinou A a B nebudú. Potom nezískame vysvetlenie. Musíme sa preto vrátiť ku kritickej analýze troch oblastí: edukačnej reality súvisiacej s agresiou, konceptualizácii a problematizácii. Takáto analýza nás môže viesť k domnienke, že sme napr. urobili chybu počas konceptualizácie konštantnej premennej. Teória sociálneho učenia totiž hovorí, že spúšťačom agresívneho správania nie je len sledovanie agresie iných, ale aj byť svedkom odmeňovania za agresiu. Ak by naša úvaha išla v tomto smere, potom musíme vykonať príslušné úpravy v konceptualizácii konštantnej premennej a znova uskutočniť výskum. A v tejto situácii výsledok výskumu prinesie príčinné vysvetlenie, alebo aj nie, čo nás podnieti pokračovať v kritickej analýze.

Druhý typ vysvetlení smerujúcich k budovaniu všeobecných pravidelností nás nasmeruje na problematizáciu, ktorá je spojená so vzájomnou koexistenciou premenných. Pripomíname, že premenné sú ekvivalentmi javov vo svete edukačnej praxe. Prvým krokom súvisiacim s problematizovaním bude spozorovanie možností objasnenia nezrozumiteľných javov vďaka poznaniu pravidelnosti, s akou sú sprevádzané ďalšími javmi. Čudujeme sa neochote, s akou sa žiaci zúčastňujú na hodinách sexuálnej výchovy a snažíme sa hľadať ďalšie javy, ktoré ich sprevádzajú. Z teórie motivácie vieme, že stupeň zapojenia ľudí do rôznych projektov súvisí s vnímaním ich atraktivity. Na druhej strane chápeme, že problematika sexuálneho života vzbudzuje poznávaciu zvedavosť žiakov, čo potvrdzujú výskumy o smeroch ich aktivity na internete. Začneme si myslieť, že možno dôvodom absencie na hodinách sexuálnej výchovy sú negatívne hodnotenia ich atraktivity. Preto naplánujeme výskum, v ktorom požiadame žiakov, aby zhodnotili úroveň atraktivity vyučovacích hodín a porovnáme tieto výsledky s údajmi, ktoré preukazujú ich absenciu. Ak sa ukáže, že žiaci, ktorí najnižšie hodnotili tieto vyučovacie hodiny, majú zároveň najviac absencií, a žiaci, ktorí hodiny hodnotili najvyššie, majú najmenej absencií, nájdeme vysvetlenie. Bude to vysvetlenie nadväzujúce na koreláciu (koexistenciu) oboch javov, v ktorom sú obe premenné považované za náhodné premenné.

Ďalším prípadom, ktorý nás zaujíma, je vysvetlenie rozdielov medzi populáciami. Pokusy problematizovať edukačnú realitu môžu ísť v tomto smere, ak sa javy, ktoré nás zaujímajú, týkajú dvoch populácií, napr. dievčat a chlapcov. Môžeme sa zaoberať prípadom školských výsledkov. Pozorovania ukazujú, že dievčatá sú viac usilovné ako chlapci, ale v matematike sú slabšie. Príčiny tohto stavu ešte neboli stanovené, rôzne teórie ich lokalizujú inak (alebo ich spájajú s rozdielmi v štruktúre mozgu oboch pohlaví, alebo so vzdelávacím systémom, ktorý favorizuje chlapcov). Naše myslenie môže ísť smerom zistenia, či okrem zaznamenaných rozdielov v dosiahnutých výsledkoch (napr. po vykonanej analýze výsledkov skúšok) ešte stále existujú rozdiely v schopnostiach. Musíme preto urobiť testy na diagnostikovanie matematických schopností v skupine žiakov a žiačok. Skupiny musia byť rovnako početné. Pohlavie bude konštantná premenná a výsledky testov náhodná premenná. Naša problematizácia je založená na myšlienke, že ak výsledky testov budú rovnaké v oboch skupinách, problém sa nachádza na strane učiteľov a systému výučby matematiky. Ak budú výsledky v prospech chlapcov, problém možno hľadať v dispozíciách dievčat, na ktoré ešte veda nevie vplývať.

V každom z diskutovaných prípadov bol plánovaný výskum zameraný na stanovenie všeobecných pravidelností, ktoré by vysvetlili analyzované otázky v meradle populácie. To je spoločná črta opísaných metód problematizovania reality. Rozdiely sa týkajú vzťahov spájajúcich premenné, ktoré navrhuje výskumník prostredníctvom problematizácie, získanej cez dané vysvetlenie aspektu edukačnej praxe a významy vysvetlenia pre prognózovanie edukácie.

Inak prebieha problematizácia, keď sú našim cieľom vysvetlenia individualistické. Vtedy sa najčastejšie zaoberáme náhodnými a kvalitatívnymi premennými. Nepozeráme však na edukačnú prax z hľadiska konkrétnych a merateľných premenných. Výskumníci problematizujú realitu a snažia sa vysvetliť kultúrne kontexty fungovania edukačného prostredia. Východiskovým bodom je pritom predpoklad, že edukačná realita je založená na činnosti, interakciách, ktoré sú zložitým produktom skupín a jednotlivcov. Táto činnosť prebieha v prítomnosti, no vzápätí vytvára budúcnosť a vyplýva z minulosti. Problematizácia je teda reakcia na nepochopenie edukačných procesov, a to najmä vo vzťahu k ich kontextu. Z tohto dôvodu neprijíma podobu podrobných otázok o vzťahoch medzi izolovanými premennými, ale je myšlienkou na všeobecný náhľad do chodu edukačného života. Poďme sa pozrieť na školu z hľadiska typu vzťahov budovania jej spoločenstva. Jedným z veľmi častých typov je spoločenstvo založené na autoritárskom, jednostrannom riadení zo strany vedenia a učiteľského zboru. Iba táto časť spoločenstva určuje pravidlá fungovania a úlohou žiakov je, aby sa podriadili. Alternatívny typ, to je škola založená na spoločenskej zmluve, ktorej stranami sú žiaci, učitelia a rodičia, ktorí majú dohodnutý rozsah vzájomných práv, povinností, odmien a sankcií. Školy druhého typu lepšie zvládajú disciplínu a majú lepšie pedagogické výsledky ako školy založené na autoritatívnom modeli.

Znalosti, ktoré máme o týchto dvoch štýloch činnosti spoločenských organizácií (autoritatívnom a demokratickom) spôsobujú, že rozdiel vo výsledkoch už nevyžaduje vysvetlenie. Avšak nie je jasné, ako vznikajú spoločenstvá založené na demokratickej dohode, čo spôsobuje, že zostanú občianskou spoločnosťou, a prečo dokážu bez prinútenia dodržiavať stanovené pravidlá aj napriek tomu, že v nich existujú konflikty záujmov. A práve na tomto mieste sa otvára priestor na problematizáciu. Ak je týchto škôl málo, znamená to, že sa niečím líšia od väčšiny. Nefungujú tiež na základe rovnakých pravidiel, každá z nich si vytvára vlastné. A práve kontexty, ktoré sprevádzajú budovanie a dodržiavanie týchto pravidiel, by mali byť predmetom záujmu výskumníkov, ktorí chcú vysvetliť ich fenomén. Ako môžeme vidieť, problematizácia ide v smere ich výskumu tak, ako etnológovia skúmajú cudzie kultúry alebo kmene obývajúce odľahlé miesta na svete. Preto je potrebné pozorovať každodenné interakcie, aby sme videli, ako tam ľudia komunikujú, ako vyjednávajú každý deň svoju pozíciu vo vzťahu k ostatným, aké zásady sú skryté za praktizovanými spôsobmi konania. Hodnoty, ktoré vytvárajú spoločenstvo, sú totiž skryté v každodennom živote, v rituáloch a zvykoch. Podrobná problematizácia, ako je opísané vyššie, tu nemôže mať žiadne miesto. Naše otázky sa týkajú kultúry týchto škôl, pretože túto kultúru ako celok nedokážeme vysvetliť.

Ďalším typom vysvetlenia, ktoré odlišuje priebeh problematizácie edukačnej reality, je prejav všeobecného javu v individuálnom prípade. Všetci účastníci vzdelávacieho života sú podrobení podobným postupom, ale nie všetci sa správajú voči nim rovnako, nie všetci podliehajú rovnakým účinkom. Diskutovaný typ vysvetlenia sa týka hlavne takých subjektov edukácie, ktoré sa z nejakého dôvodu odlišujú od väčšiny. Často ide o ľudí so zdravotným postihnutím, ktorí patria do rôznych menšín, alebo iných objektov nehodiacich sa do štandárd. Nie vždy sú to ojedinelé prípady, niekedy individuálnym prípadom môže byť súbor objektov. Priestor na problematizáciu takejto edukačnej praxe tvoria napríklad didaktické požiadavky, ktoré sú formulované pre žiakov dosahujúcich priemernú úroveň v oblasti výslovnosti a zároveň aplikované na žiakoch, ktorí sa zajakávajú. Pri zajakavosti, ktorá je dôsledkom porúch koordinácie medzi dýchacím, fonačným a artikulačným systémom, sa dodatočným problémom stáva strach z verejného vystupovania. Ten je zodpovedný za vznik takzvaného sekundárneho zajakávania. Logopedická terapia osôb, ktoré sa zajakávajú, vedie k vytrénovaniu väčšiny funkcií výslovnosti. Po mnohých tréningoch osoby, ktoré sa zajakávajú, môžu dynamicky a rovnako artikulovať väčšinu zvukov. Tento efekt však zmizne z dôvodu strachu vyplývajúceho z nepríjemných sociálnych skúseností, ktorý sekundárne narúša činnosť orgánov zodpovedných za reč. Slovom, dieťa, ktoré sa zajakáva, musí spĺňať školské požiadavky v prostredí, ktoré nie je k nemu priaznivé v zmysle emocionálnom a systematicky vytvára strach. Problematizácia tejto edukačnej situácie znamená formulovanie otázok týkajúcich sa významov, ktoré zajakávajúci sa žiak dáva svojej školskej každodennosti, a významov, ktoré mu dávajú ostatní žiaci a učitelia. Výskum musí teda dospieť k individuálnym skúsenostiam skúmanej osoby, ale aj preniknúť do celého systému triedy s inými žiakmi a učiteľmi. Máme totiž situáciu, v ktorej chceme vysvetliť nepružnosť školského systému voči ťažkej sociálnej a vzdelávacej situácii jedného žiaka. Naša problematizácia musí byť individualistická, musí sa vzťahovať na subjektívne skúsenosti všetkých subjektov zúčastnených v tejto forme edukačnej praxe. Vysvetlenie bude preto zahŕňať spôsoby, ako sa zajakávajúci žiak vyrovnáva so systémom školských požiadaviek, a ako túto situáciu zvládajú ostatní žiaci a učitelia.

Posledný typ vysvetlení, ktorý nadväzuje na históriu edukačnej praxe, vyžaduje podobnú problematizáciu, ktorá sa uskutočnila v prípade kultúrnych kontextov edukačných prostredí. Rozdiel spočíva len v tom, že súvisí so sekundárnymi zdrojmi, a nie fungujúcimi kultúrami. Práve historické zdroje sú nositeľmi významov a kontextov, ktoré sú predmetom problematizácie.

Ak zhrnieme vyššie uvedené analýzy, mali by sme venovať pozornosť činnostiam, ktoré vykonávajú výskumníci problematizujúci edukačnú realitu v súvislosti s typmi vysvetlení. Takže typy vysvetlení organizujú tieto činnosti do tzv. výskumných schém. Schéma je teda inštrukcia, ktorá hovorí, čo je potrebné urobiť, aby bolo možné problematizovať skúmanú realitu adekvátne k typu vysvetlenia. Tabuľka 1 ukazuje spôsob rozdelenia typov vysvetlení do výskumných schém.