PROBLEMATIZOVANIE EDUKAČNEJ REALITY.
PRAKTICKÁ METODOLÓGIA
Metódy zhromažďovania údajov o subjektívnej realite
Subjektívne rozmery reality vyžadujú také metódy, pomocou ktorých je možné dostať sak jej individuálnym obrazom. Tieto obrazy sú zaznamenávané v jazyku osôb, ktoré ich vytvárajú. To znamená, že údaje o takto chápanej edukačnej praxi sú vyjadrované vo forme slov. Vzhľadom k tomu, že okrem toho existujú aj v kontexte, naše metódy musia byť pripravené aj na jeho zaregistrovanie. Údaje spolu s kontextom sú to, čo potrebujú výskumníci subjektívnej reality najviac. To všetko možno nájsť v ľudských príbehoch, v každodennom živote, a teda v každodenných interakciách, rovnako ako v rôznych predmetoch, ktoré v ľuďoch vyvolávajú dojem a ku ktorým sa neustále vyjadrujú. Práve ďalšie podkapitoly zrekonštruujú tri metódy zhromažďovania údajov: interview, etnografické pozorovanie a vyhľadávanie sekundárnych zdrojov.
Metóda interview
Interview je prvá metóda používaná na operacionalizáciu subjektívnej edukačnej reality, ktorá sa opisuje v tejto príručke. Pripomeňme teda, že operacionalizovanie tejto reality zahŕňa okrem iného prenikanie k individuálnemu videniu sveta, individuálnym vzdelávacím skúsenostiam, videných z pohľadu lokálneho, ale aj individuálneho kontextu. Nepripravujeme teda ukazovatele pred výskumom, ale hľadáme ich v spontánnej aktivite skúmaných osôb, ktoré sa zúčastňujú udalostí priamo, alebo nahliadnutím do ľudských skúseností, či iných výtvorov činnosti. Je ľahké si domyslieť, že interview predstavuje metódu, ako nahliadnuť do osobných skúseností skúmaných objektov v takej verzii, ktorú spontánne alebo zámerne ukazujú výskumníkom. Všeobecne môžeme povedať, že interview je riadený rozhovor výskumníka so skúmanou osobou alebo skúmanými osobami (pozri T. Rapley, 2010). Je to vhodná definícia, pretože hneď poskytuje dve vlastnosti interview, ktoré sú kľúčové pre úvahy o problémoch operacionalizácie. Prvou vlastnosťou je stupeň riadenia. V krajnom prípade je teda interview definované ako kladenie otázok skúmanej osobe a zaznamenávanie odpovedí. Takýto prístup je však v rozpore s myšlienkou metód, ktoré rekonštruujú individuálne skúsenosti skúmaného, umiestnené v kontexte, ktorý ho sprevádza. Ak vynecháme tento prípad, ktorý dosť pripomína anketu, môžeme povedať, že interview sú čiastočne riadené, alebo mierne riadené rozhovory výskumníka so skúmanou osobou alebo skúmanými osobami. Druhá vlastnosť je spojená s počtom skúmaných osôb. Môžeme hovoriť o interview s jednou osobou, ktoré sa nazýva individuálne, alebo so skupinou 6 – 8 osôb, ktoré sa nazýva skupinové. Tieto dve kritéria klasifikácie interview sa vyskytujú v jednej definícii, takže ich rozsahy sa môžu prekrývať. Tak teda, individuálne rozhovory budú čiastočne alebo menej riadené, a skupinové rozhovory tak isto charakterizované. Medzi rozhovory menej riadené zaraďujeme rozhovory naratívne a biografické a medzi rozhovory čiastočne riadené zasa rozhovory zamerané na problémy, informácie, materiály a subjektívne teórie. Schéma 9 nám pomôže zoradiť uvedené klasifikácie.
Sme pripravení analyzovať príklad konceptualizácie, problematizácie a operacionalizácie, ktorý sa týka plnenia vývojových úloh v období ranej dospelosti, vykonávaný učiteľmi. Je ich osem: nájdenie životného partnera, založenie rodiny, naučiť sa žiť v manželstve, výchova detí, vedenie domácnosti, nájsť vlastnú sociálnu skupinu, nástup do zamestnania, plnenie občianskych povinností. Posledné tri úlohy majú spoločenský charakter, a tie predchádzajúce osobný. Havighurst (1953, s. 2), tvorca tejto teórie, definuje vývojovú úlohu ako cieľ a program činnosti, ktorého dosiahnutie umožňuje vykonávať úlohy na nasledujúce obdobie, avšak ich nezrealizovanie vykonávanie nových úloh znemožňuje. Takže ak nevykonáme tieto úlohy, blokuje to vývoj jedinca. V období ranej dospelosti sa vytvára konflikt medzi realizovaním osobných a spoločenských úloh. Takáto konceptualizácia ôsmich premenných týkajúca sa učiteľov sa stáva zdrojom problému. Po prvé, ich vývojové ťažkosti môžu mať vplyv na vykonávanie výchovnej funkcie v škole, kde majú stimulovať vývoj žiakov. Ako to majú robiť, keď sami nerealizujú svoje vývojové úlohy? Normatívny aspekt úlohy učiteľa tu dáva výrazne o sebe vedieť. Po druhé, škola môže mať negatívny vplyv na plnenie osobných úloh, pretože práca v nej vyžaduje emocionálne zapojenie, ktoré je potrebné aj v rodine. Tento stav môže viesť k vyčerpaniu možností vývoja v osobnom živote. Stručne povedané, problematizácia bude zameraná na otázky týkajúce sa toho, či existuje konflikt medzi realizovaním osobných a spoločenských úloh, a tiež v ktorej zo sfér má väčšie negatívne dôsledky. Keď prejdeme k operacionalizácii, opýtame sa, ako učitelia v rozprávaní o ich aktuálnom každodennom živote vnímajú kvalitu realizovaných úloh na tému osobné názory – spoločenské názory. Počínajúc teda od výskumnej otázky a vyššie uvedených pojmových rámcov budeme hľadať inferenčné a definičné ukazovatele realizácie jednotlivých vývojových úloh v príbehoch o aktuálnom každodennom živote učiteľov. Individuálne naratívne rozhovory budú vychádzať zo všeobecnej otázky – žiadosti o rozprávanie na tému každodenného života v kontexte rodinných a pracovných povinností. Na výskum pozveme len pracujúcich učiteľov oboch pohlaví, ktorí si už založili rodinu a majú deti. Osoby, ktoré nespĺňajú tieto podmienky, nerealizujú ešte väčšinu osobných úloh, takže nemôžu zažiť konflikt, ktorého ukazovatele chceme nájsť. Overovanie nájdených ukazovateľov budeme vykonávať ich presunom z individuálnych rozhovorov do skupinových rozhovorov. Ak nájdeme príbehy, ktoré opisujú ťažkosti s výchovou vlastných detí, ktorých zdroj skúmaný učiteľ vidí v emocionálnom preťažení, ktoré je spôsobené riešením podobných problémov v práci, potom zhromaždíme 7 skúmaných osôb a začneme proces skupinového rozhovoru zameraného na tento konkrétny problém. Ak v týchto príbehoch nájdeme analogické ukazovatele, overenie sa zakončí pozitívne, ak nie – negatívne. Potom sa môžeme ešte obrátiť na odborníkov, ktorí preskúmajú materiál z individuálneho rozhovoru a overia správnosť tohto ukazovateľa. To, podľa akých pravidiel budú prebiehať tieto operacionalizácie, uvidíme nižšie.
Čo musí urobiť výskumník, keď organizuje individuálny naratívny rozhovor? Po prvé, musí vybrať skúmané osoby na základe kritéria obsiahnutého vo výskumnej otázke. Vyššie je uvedené, čo eliminuje osoby, ktoré nemôžu konflikt zažiť. Skúmaná osoba musí byť oboznámená s pokynmi na rozhovor. Musíte jej povedať, že očakávame rozprávanie na danú tému, ktoré nebude často rušené otázkami výskumníka, že obmedzí túto činnosť iba na výnimočné momenty, keď nebude niečomu rozumieť, ale radšej tak urobí po zakončení rozprávania. Skúmaná osoba musí súhlasiť so záznamom v režime audio alebo audio-video priebehu rozprávania, a musí byť výskumníkom presvedčená o zachovaní úplnej anonymity. Môžete si v tejto súvislosti pripraviť špeciálnu dohodu. Po dokončení týchto formálnych činností výskumník položí úvodnú otázku a stručne načrtne očakávania týkajúce sa rozprávania. Tému výskumu skúmanej osobe neprezradí, len všeobecné obrysy, ale robí to tak, aby príbeh odhalil ukazovatele skúmaných premenných. V priebehu rozprávania výskumník pozorne počúva a neverbálne dáva spätnú väzbu skúmanej osobe. Pozornosť výskumníka sa zameriava nielen na informácie a rozmýšľanie o ukazovateľoch, ale aj na zaznamenávanie súvislostí, ktoré sprevádzajú opísané fakty. Po skončení rozprávania možno položiť skúmanej osobe krátke doplňujúce otázky. Je dôležité zdôrazniť, že každé rozprávanie je iné. Pre časť skúmaných osôb nie je ľahké rozprávať, takže občas sa správajú tak, akoby chceli ukončiť rozprávanie. Ak výskumník vidí, že je to ešte príliš skoro, musí iniciovať jeho ďalšiu aktivitu. Niektorí zase hovoria veľmi veľa a často utekajú od hlavnej témy. Výskumník musí rýchlo diagnostikovať, prečo sa tak deje a zasiahnuť. Ak je to len nedostatok disciplíny skúmanej osoby, problém je malý, ale ak to robí zámerne, z dôvodu utekania od určitých tém, výskumník musí konať opatrne a snažiť sa zistiť, od čoho uteká a prečo. V takýchto „útekoch” sa často skrývajú ukazovatele skúmaných premenných. A práve z dôvodu individuálneho priebehu rozhovoru, spôsobeného spontánnym verbálnym správaním skúmaného, je ťažké poskytnúť podrobnejšie pokyny, ktoré sa týkajú správania výskumníka. Vo veľkej miere sa musí spoliehať na vlastnú intuíciu, interpersonálne a analytické schopnosti. Pri tejto príležitosti možno spomenúť, že biografické rozhovory sú tiež naratívne rozhovory, ale ich témou je priebeh života v celom rozsahu alebo v nejakom období. Nepoužíva sa tu dodatočné obsahové kritérium. Takéto rozhovory môžu trvať niekoľko dlhých sedení a priniesť niekoľko hodín nahratých záznamov.
Naša hlavná téma však vyžaduje, aby sme prešli k zásadám skupinového rozhovoru. Skupina môže mať 6 – 8 skúmaných osôb.
Môžu byť odlíšené, okrem meritórneho kritéria, na osoby, ktoré sa dobre poznajú, napr. učitelia z jednej školy, alebo osoby, ktoré sa nepoznajú, ale sú spojené prežívaním rovnakého problému. Rozhodnutie závisí od výskumného pracovníka. Je to tiež naratívny rozhovor, takže výskumník nekladie veľa otázok, aj keď je jeho úloha zložitejšia ako v individuálnom rozhovore. Musí totiž usmerňovať dynamiku skupiny, ktorá rieši nejaký problém. V prípade, že je skupina málovravná, musí ju povzbudzovať k aktivite. Ak je príliš aktívna a vyvoláva veľké emócie, musí ich riadiť, aby zabránil hádkam. Táto úloha moderátora skupinovej diskusie nevybočuje z pravidiel, ktoré riadia prácu skupinového trénera. Musí teda sledovať niť diskusie a riadiť ju, smerovať na témy, ktoré prehlbujú alebo zľahčujú analýzu, posilňovať synergiu skupiny (vzájomné inšpirovanie sa diskutujúcich), udržiavať spontánnosť prejavu, zmierňovať emocionálne napätia, stimulovať ďalších členov, aby pokračovali v zaujímavých témach, atď. Samozrejme aj počas tohto rozhovoru platia rovnaké formálne pravidlá ako v prípade individuálnych rozhovorov (uvedenie pokynov, získanie súhlasu na nahrávanie, a pod.).
Zostali nám teraz rozhovory zamerané na problém, materiál, subjektívnu teóriu a informácie. Treba sa pozrieť na schému 8, ktorá ukazuje, že sú to rozhovory čiastočne riadené. To znamená, že okrem príbehov skúmaných osôb sa tu vyskytujú ich menej slobodné prejavy, ktoré sú reakciou na otázky položené výskumníkom. Zo schémy tiež vyplýva, že sa nachádzajú v individuálnej, ako aj skupinovej verzii.
Vo vyššie uvedenom príklade sa objavil pokus využiť skupinový rozhovor zameraný na problém. Výskumník problém pozná,
oznámi ho skúmaným a otvára diskusiu na túto tému. Je to naratívna diskusia. Skúmané osoby rozprávajú o svojich vlastných skúsenostiach a konfrontujú sa s nimi, diskutujú, vytvárajú spoločné aj odlišné postoje. To však často nestačí výskumníkovi, pretože potrebuje, aby skúmaní do rozprávania začlenili a diskutovali aj o iných aspektoch tohto problému. Tieto aspekty výskumník pozná, pretože sa pripravil na hľadanie ukazovateľov v tomto rozhovore. Ak skúmané osoby nenarazili doteraz na tieto aspekty, výskumník pokračuje v hľadaní a stimuluje aktivitu skúmaných. Koniec nastáva v okamihu, keď skupina vyčerpá témy.
V prípade, že osou zamerania bude materiál, rozhovor umožňuje nájsť ukazovatele premenných spojených s týmto materiálom. Skúmaná osoba, alebo ak ide o skupinový rozhovor, skúmané osoby spolu s výskumným pracovníkom analyzujú materiál, ktorý bude príležitosťou k odhaleniu ukazovateľov súvisiacich s tým, ako vnímajú tento materiál. Vráťme sa teraz v pamäti k príkladu hľadania ukazovateľov obrazu ženskosti vo vysielaných reklamách. Nájdené ukazovatele umožnili definovať ženskosť ako byť „obeťou”, „sexuálnym objektom” a „slúžkou rodiny”. Tento materiál by sme mohli overiť práve v časti zameranej na materiál. Vzhľadom na to, že výskumník v pôvodnom výskume bol nejakého pohlavia, mohol byť tendenčný v prisudzovaní významov ukazovateľom. Teraz môžeme pozvať do skupiny po štyroch zástupcov z každého pohlavia. Ak je to potrebné, vytvorí sa viac takých skupín, napr. v závislosti od úrovne vzdelania, vykonávaného povolania, veku. Každá skupina by odhalila ukazovatele vlastného vzťahu k ukážkam z analyzovaných reklám. Bez ohľadu na takéto overenie však rozhovor zameraný na materiál sám o sebe môže byť súborom ukazovateľov mnohých premenných z edukačnej reality.
Vzhľadom na myšlienku podobný, ale viac komplikovaný je rozhovor zameraný na subjektívne teórie. Jedným z aspektov subjektívneho rozmeru edukačnej reality sú individuálne predstavy, niekedy predsudky, stereotypy na rôzne témy, ktoré vytvárajú ľudia. Takéto konštrukty boli podľa vzoru vedeckých teórií pomenované ako subjektívne teórie. Názov je trochu prehnaný, ale musíme ho akceptovať. Predpokladáme, že to, čo si ľudia myslia na danú tému, môže mať formu subjektívnej teórie. Posledná časť tohto názvu naznačuje, že to nie je ani tak teória v pravom slova zmysle, ale skôr, že tento subjektívny obraz takto označujeme vo výskume. A to znamená, že ho analyzujeme tak, ako by bol teóriou. Takýto rozhovor pozostáva z dvoch stretnutí. Na prvom stretnutí skúmaná osoba buduje rozprávanie na tému vlastnej teórie nejakej problematiky, a na druhom po konzultácii s výskumníkom bude napokon táto teória sformulovaná, alebo nie. Prvé stretnutie začína úvodom výskumníka, ktorý definuje svoje očakávania týkajúce sa druhu aktivity skúmaného. Je to prosba o sformulovanie takejto teórie. Keď ju skúmaný už predloží, výskumník hľadá ukazovatele konkrétnych názorov, ktoré prijal skúmaný a konfrontuje ich s alternatívnymi názormi. Výskumník sa zapája do diskusie, často obhajuje svoje názory, alebo ich mení. Na konci tohto stretnutia sa výskumník uisťuje pomocou kontrolných otázok, akú teóriu skúmaná osoba „schvaľuje”. Na druhom stretnutí výskumník zisťuje, či dobre zrekonštruoval túto teóriu a spolu so skúmaným hľadá súvislosti medzi jej tvrdeniami, rekonštruuje pojmový systém. Vnútorná spojitosť je záverečným kritériom prijatia teórie.
Tento materiál je zdrojom ukazovateľov názorov skúmanej osoby a spôsobov, pomocou ktorých konceptualizuje svet. Často je tiež zdrojom ukazovateľov upozornení, stereotypov a zjednodušení reality.
Posledným prvkom, ktorý dotvára obraz rozhovorov, je rozhovor zameraný na informácie. Nebudeme však o ňom teraz diskutovať, pretože je považovaný za etnografický rozhovor, preto bude rozoberaný v časti etnografického pozorovania. Tvorí predsa jej súčasť a slúži na zhromažďovanie informácií o teréne výskumu. Ak zhrnieme problematiku týkajúcu sa interview (rozhovorov) ako metódy zhromažďovania údajov, je potrebné zdôrazniť, že predstavujú rozsiahly materiál – zdroj ukazovateľov. Samotný postup uskutočnenia rozhovoru, aj keď je veľmi dôležitý, lebo má vplyv na kvalitu údajov, priamo neidentifikuje ukazovatele. K tomu dochádza v podstate až vo fáze transkripcie a analýzy empirického materiálu. Táto fáza je hlavnou činnosťou, ktorá sa vykonáva v rámci používania rozhovoru. Bohužiaľ ale problematika analýzy údajov presahuje rámec našej príručky.
Etnografické pozorovanie
Ak rozhovory umožňujú operacionalizovať osobné skúsenosti skúmaných osôb, potom etnografické pozorovanie je metóda pohľadu do kultúry určitého spoločenstva. V prípade rozhovoru výskumník môže len nazrieť do transkripcie, ktorá odzrkadľuje priebeh rozhovoru tak, ako sa nazerá do nejakého priamo nedostupného zdroja. Naopak, etnografické pozorovanie umožňuje identifikovať ukazovatele fungovania kultúry v priamom kontakte s ňou (odtiaľ je názov etnografické). Výskumník jednoducho trávi čas medzi skúmaným spoločenstvom, najčastejšie s právami jej člena. V najlepšom prípade sú tzv. skrytí, priami pozorovatelia, ktorých status nie je známy nikomu zo skúmaného spoločenstva. Odtiaľ pochádza druhý názov tejto metódy zhromažďovania údajov – zúčastnené pozorovanie. Ale bohužiaľ nie vždy má výskumník možnosť skrytým spôsobom pozorovať život spoločenstva. Druhým variantom hľadania ukazovateľov edukačných procesov v každodennom živote sociálnych skupín je byť v úlohe zjavného pozorovateľa, ale s plným právom zúčastňovať sa života spoločenstva. Obmedzenie tejto formy však spočíva v nutnosti získať dôveru členov pozorovanej skupiny, čo však nie je vždy úspešné. Zostáva tak určité percento miest, vecí, rituálov, ku ktorým výskumník nikdy nezíska prístup. Tretí variant je naopak byť pozorovateľom v úlohe účastníka. V teréne výskumu je možné byť len v niektorých, vymedzených momentoch. Takáto forma eliminuje možnosť poznať kontext skúmaných javov, aj keď sa podarí dosiahnuť samotné ukazovatele.
Príklad etnografického pozorovania bol neúmyselne uvedený v kapitole, ktorá bola venovaná operacionalizácii. Hovorilo sa tam o výskume komunity školy založenej na demokratickej zmluve. Príklad ukazoval, ako výskumníci rozpoznávali a overovali ukazovatele. Teraz sa sústredím na problematiku súvisiacu s metodikou bytia v teréne. Skrytý výskumník plní určitú fiktívnu, alebo dokonca skutočnú úlohu v skúmanom spoločenstve. Má síce prístup k väčšine miest, ale stále sa nemôže vyhnúť pocitu cudzosti. Na začiatku je cudzí, ktorý môže dokonca všade nazrieť, ale nevie, na čo sa dívať. Plní teda svoju nepravú úlohu, získava známych, vytvára svoje vlastné prostredie a postupne preniká do štruktúry terénu. Môže už navštevovať veľa miest, ktoré mu už prestali byť cudzie. Od tohto okamihu bude môcť začať prvú fázu etnografického pozorovania s názvom orientácia v teréne. Avšak nie je to už tá úvodná orientácia, o ktorej som písal pred chvíľou. Teraz ide o získanie orientácie v situovaní problému výskumu v tomto teréne. Býva to niekedy dlhá etapa, pretože vo väčšine kultúr, ako je napríklad škola, ukazovatele rôznych javov sú umiestnené v interakciách. V nich sa skrýva mnoho predpokladov, ktoré sa týkajú pravidiel riadiacich danú kultúru. Nájsť hodnotovú interakciu z hľadiska ukazovateľov je pomerne ťažké. Stále však zostáva funkciou času. V každom prípade, v interakciách sa objavujú ukazovatele odvodené z pojmových rámcov. Pomerne rýchlo sa však ich iluzórnosť a nepresnosť stane pre výskumníka jasnou. Potom začína presúvať pojmové rámce výskumu. To je snáď najvhodnejšia metóda zhromažďovania údajov o zmenách pojmových rámcov v priebehu pobytu výskumníka v teréne. Cudzia kultúra je pre neho dokonca väčšou záhadou než hypotéza. Ale to je výhoda tejto metódy operacionalizácie, pretože sa nestráca čas na dochádzanie k záveru, že východiskový bod výskumu neexistuje v empirickej realite, alebo nie je dostupný. V každom prípade táto situácia vôbec nie je v kontraste s myšlienkou etnografického výskumu, a to hlavne poznávaním významov, ktoré ľudia dávajú svojej kultúre a sebe navzájom v tejto kultúre. Je to tak individuálny svet, že najlepší spôsob, ako ho poznať, je žiť v ňom. Preto sa za najviac symptomatický spôsob zhromažďovania údajov považujú etnografické rozhovory, ktorými sú bežné, každodenné konverzácie slúžiace na získanie informácií. Spomenul som to v časti analyzovania rozhovorov. Rozhovor zameraný na informácie, to nie je nič iné, ako etnografický rozhovor, akých všetci ľudia vykonávajú tisíce. Avšak pre výskumníka, ktorý je prekvapený novou kultúrou, obsah týchto rozhovorov predstavuje cenný zdroj informácií a ukazovateľov. Ako sa zaznamenávajú ukazovatele? Skrytý pozorovateľ má tzv. terénny denník, do ktorého každý deň zapisuje svoje dojmy, informácie, pochybnosti, otázky, miesta identifikovania ukazovateľov a kontexty, ktoré ich sprevádzajú. Snaží sa z týchto údajov prečítať nejaké pravidlá, princípy, pravidelnosti, spojenia medzi faktami. Opisy faktov bývajú krátke, opisy kontextov majú tendenciu byť veľmi dlhé, pretože sú to často nejaké príbehy ľudí so začiatkom, stredom a záverom. Ich zaznamenávanie je nutné, pretože sú nevyhnutné pre pochopenie faktov. Keď výskumník zapíše už dosť obsiahly terénny zápisník, získava aj istotu týkajúcu sa miest, osôb a interakcií, ktoré sú bohatým zdrojom ukazovateľov. Od tohto okamihu začína druhá fáza etnografického pozorovania, fáza ohniskového pozorovania. Ohnisko je obzvlášť sľubné miesto z hľadiska možnosti nájdenia ukazovateľov a odhalenia súvislosti ich činnosti. Ohnísk môže byť mnoho. Čím je ich viac, tým viac je možností na zhromažďovanie údajov, ale je aj ťažšie ich všetky zvládnuť. To spôsobuje, že ohnisková fáza je časovo dlhá. Ako výskumník trávi čas, keď pozoruje ohnisko? Tak, že pracuje na prehĺbení náhľadu. Teraz už len zriedka mení miesta. Snaží sa preniknúť do úzkeho výrezu kultúry, aby spojil ukazovatele premenných s kontextami. Tento proces je tiež často príliš nebezpečný, pretože provokuje ovplyvňovanie udalostí, ktoré výskumník absolútne nemôže uskutočňovať. Bolo by to v skutočnosti kreovanie reality, experimentovanie s ňou. Činnosti v rámci daného ohniska pokračujú tak dlho, až kým je výskumník presvedčený, že našiel kľúč k jeho pochopeniu. Čo robí potom? Prechádza do iného ohniska, no zároveň spolu so získaním pohľadu do prvého ohniska začína tretia fáza etnografického pozorovania – selektívna fáza. Teraz zameriava pozornosť na hľadanie príležitostí na overenie zistených ukazovateľov. Kontroluje teda, či dobré chápe danú situáciu, testuje presnosť vlastných pozorovaní. Začleňuje do vypracovaného obrazu daného ohniska nové aspekty, a najlepšie také, ktoré ho overujú. Aké metódy overovania používa? Je to napríklad analytická indukcia, ktorá vyžaduje overenie, či každý objekt terénu výskumu potvrdzuje výskumné závery. Ak by čo len jeden závery nepotvrdzoval, proces overenia treba začať odznova, pretože nie je možné odstrániť tento objekt z množstva, ktoré je prítomné v danom teréne. Výskumník teda mení nejaký fragment svojho názoru alebo líniu argumentácie, a znovu ju konfrontuje použitím analytickej indukcie. Ďalšia metóda overovania ukazovateľov vypracovaných tvrdení o teréne výskumu je triangulácia, čiže pohľad na rovnaký objekt z niekoľkých hľadísk. Ak nepracuje v teréne sám, jeho kolegovia výskumníci môžu plniť funkciu kritéria triangulácie. Sledujú verifikovaný ukazovateľ a vyslovia svoj úsudok. Niekoľko triangulačných úsudkov môže autorizovať výsledok výskumu. Môžete tiež použiť metódu triangulácie zdrojov a v inom ohnisku zistiť hodnotu informácií z pôvodného ohniska. Ďalšou možnosťou je triangulácia metód. To, čo bolo zaznamenané vďaka priamej účasti v interakcii, môže byť teraz skontrolované pomocou interview a preskúmania sekundárneho zdroja.
Ak sa napríklad podarí selektívne pozorovanie, výskumník postupuje do ďalšieho, alebo sa vráti k niektorému ohnisku, aby ho pochopil, aj keď za dva dni už môže začínať ďalšiu fázu kontroly
svojich hypotéz. Je pochopiteľné, že etnografické pozorovanie nedosahuje svoje fázy v lineárnom modeli, ale skôr v kruhovom modeli.
Jednotlivé ohniská môžu prechádzať do iného ohniska alebo do selektívnej fázy, po ktorej môžu byť verifikované, alebo sa vrátiť k pozorovaniu v inom ohnisku. Tieto procesy sú zobrazené vo vyššie uvedenom nákrese.
Už sme videli princípy práce v teréne. Teraz sa pozrieme na jej obmedzenia, pretože sú pomerne veľké. Po prvé, pobyt v teréne nie je ľahostajný emocionálne, a to najmä v prípade, ak je výskumník skrytým pozorovateľom. Tento aspekt môže narúšať vnímanie jednotlivých prvkov výskumného terénu. Sympatie a antipatie sú veľmi časté kritéria, ktoré takmer nevedomky určujú typ vzťahov, aké ľudia budujú s ostatnými. Takéto nebezpečenstvá neobídu ani pozorovateľov. Po druhé, je tu veľké pokušenie ovplyvňovať udalosti, a dokonca existujú situácie, keď sa nedá takémuto riziku vyhnúť. V takýchto okamihoch môžeme mať pochybnosti o tom, či spozorovaný efekt nie je dôsledkom činnosti výskumníka namiesto efektu skúmanej kultúry. Po tretie, v prípade, že výskumník nie je skrytý, môže byť manipulovaný, môže dostávať nepravdivé informácie, pretože niekto sa môže obávať porušenia svojich vlastných záujmov tým, že mu odhalí veľa podrobností z každodenného života. Po štvrté, skúmaní ľudia nemusia dôverovať výskumníkovi, a preto neotvoria pred ním svoj svet.
Na záver treba pripomenúť, že etnografické pozorovanie operacionalizuje kultúrne základy fungovania edukačných spoločenstiev. Odhalenie ukazovateľov pravidiel a hodnôt, ktorými sa riadi činnosť spoločenstva vytvárajúca svoju vlastnú kultúru, je možné vďaka začleneniu do kolobehu každodenného života ako plnoprávneho účastníka. Táto bezprostrednosť poznania je zároveň výhodou, ale aj nevýhodou operacionalizácie založenej na etnografickom pozorovaní. Výhodou je to, že ide o priamy pohľad, nie reaktívny, teda nezasahuje do štruktúry a dynamiky interakcií, ktoré sú nositeľmi ukazovateľov. Nevýhodou je, že priamy pohľad je v istom zmysle vždy zaangažovaný, nemá odstup, nie je nestranný (M. Angrosino, 2010).
Vyhľadávanie sekundárnych zdrojov
Sekundárne zdroje sú súbory údajov, ktoré neboli vytvorené pre účely súvisiace s vedeckým výskumom, ale môžu byť tak použité. Z iného uhla pohľadu môžeme povedať, že tieto zdroje sú materiálne stopy ľudskej činnosti. Kedy môže mať nejaký materiálny výtvor hodnotu sekundárneho zdroja vo význame napísanom v prvej vete tohto odseku? Vtedy, keď je textom v najširšom slova zmysle. To znamená, že text je všetko, čo vytvára nejaké posolstvá. Teraz by sme mali zabudnúť na tradičné poňatie textu. Môže ním byť budova školy, pretože jeho architektúra pôsobí na osoby v kontakte s ňou. Text môže byť aj reklama, ako som už písal predtým, pretože nielenže hovorí, čo by sme mali kúpiť, napr. prací prášok, ale môžeme z nej prečítať tiež odkaz: „Tieto ženy, ktoré perú, nemajú potuchy, čo robia, ako používať prášok, ale môžu sa to dozvedieť od muža, hodia sa iba na pranie”. Keď v reklame na prášok hovoria, že treba kúpiť prášok, je to text s otvoreným zjavným odkazom. Ale keď hovoria, že pranie je výlučne úlohou ženy, a postavy v reklame nevyslovujú tieto slová, je to text nevyslovený, so skrytým odkazom. V prvom prípade máme dočinenia s empirickým ukazovateľom, ak je prehľadávanie reklamy hľadaním ukazovateľov skúmaných premenných. V druhom prípade, naopak, s inferenčným ukazovateľom. Začnime teraz hľadať sekundárne zdroje, ktoré by mohli obsahovať ukazovatele edukačných odkazov, a ktoré sa postupne vzďaľujú od sveta edukácie. Bude to škola, rodina, rovesnícke skupiny, média, cirkvi a náboženské organizácie, umenie. V ich okruhu môžeme rozlíšiť podrobnejšie kategórie (pozri schému 9), z ktorých sa dajú odvodzovať konkrétne výtvory.
Skúsme teraz urobiť konceptualizáciu, problematizáciu a operacionalizáciu edukačnej reality vo vzťahu k sekundárnym zdrojom.
Tabuľka 7. Okruhy výskytu sekundárnych zdrojov
Okruh prvý. Škola |
| učebné osnovy, učebnice, vzdelávacie požiadavky, metodické materiály pre učiteľov, povinné čítanie, triedne knihy, systémy skúšania, výtvory žiakov, budova školy, usporiadanie školských učební, rozvrh na školskom ihrisku, |
Okruh druhý. Rodina |
| dokumenty, fotografie, rodinné rozprávanie, príbehy rodičov, starých rodičov, listy, pamätníky, ekonomický, kultúrny a sociálny kapitál, miesto bydliska |
Okruh tretí. Média |
| Filmy – kino, reklamy, časopisy, televízia, denná tlač, internet, počítačové hry, |
Okruh štvrtý. Rovesnícke skupiny |
| štýl obliekania, móda, štýl správania, miesta trávenia voľného času, sociálne siete, mládežnícke organizácie |
Okruh piaty. Umenie |
| zbierky obrazov, krásna literatúra, sochárstvo, múzeá, hudba, opera, divadlo, biografie umelcov, štýl života umelcov, |
Okruh šiesty. Cirkvi a náboženské organizácie |
| Biblia a iné sväté knihy, kostoly ako miesta a ich usporiadanie, náboženská výchova – učebnice, |
zdroj: vlastné analýzy
Učebné osnovy a učebnice sú zdrojmi posolstiev, s ktorými žiaci prichádzajúdokontaktuveľmičasto. Aakbymalniektopochybnosti, pokiaľ ide o výchovnú hodnotu takýchto posolstiev, určite by boli najmenšie vo vzťahu ku škole. Ale edukáciou sa nezaoberajú len školy, ale aj cirkvi. Tie posledné spúšťajú presvedčivé programy vplyvu na svojich prívržencov v podobe náboženských obradov, rituálov prechodu, ale aj programov náboženskej výchovy. Katolícka cirkev napríklad prikladá veľmi silný význam svojmu morálnemu poslaniu. Domnieva sa, že je základným zdrojom odvodenia morálky, prinajmenšom v Európe. A nezbavuje sa týchto ašpirácií ani v súčasnosti. V tomto praktickom kontexte môžeme vykonávať konceptualizáciu premennej „morálne posolstvo v učebniciach náboženstva”. Vzhľadom na to, že katolícka cirkev vykonáva edukačnú činnosť, môžeme pripojiť k našej konceptualizácii vývojové kritéria morálnych posolstiev používaných v učebniciach. Pokúsime sa už predtým opisovanú teóriu morálneho vývoja Kohlberga (1984) použiť na definovanie morálnych štandardov, napríklad pre žiakov strednej školy, účastníkov náboženskej výchovy. V úlohe premenných sa objavia aj kritéria hodnotenia morálnych posolstiev cirkvi prevzaté z teórie Kohlberga (1984). Žiaci stredných škôl preukazujú už kognitívnu pripravenosť na vstup do postkonvenčného štádia, čiže štádia morálnej autonómie, ktoré je charakterizované: chápaním relativistickej definície pravdy, budovaním individuálneho hodnotového systému, tolerovaním kognitívnych nejednotností, riešením morálnych dilem na základe autonómneho systému hodnôt, prevzatím zodpovednosti za osobné morálne voľby. Problematizácia na základe týchto teoretických základov povedie k formulovaniu výskumnej otázky týkajúcej sa rozsahu, v akom sa vyššie uvedené ukazovatele fázy morálnej autonómie vyskytujú v morálnych posolstvách učebníc náboženstva. Operacionalizácia, čiže výber ukazovateľov, sa uskutoční vo fáze hľadania sekundárneho zdroja; učebníc náboženstva pre stredné školy, a predovšetkým vo fáze obsahovej analýzy. V tejto kapitole sa však môžeme zamerať len na príklady hľadania sekundárneho zdroja. Ako prvé, ešte predtým než prijmeme konečné rozhodnutie o takejto problematizácii, musíme identifikovať všetky dostupné zdroje, ktoré spĺňajú kritéria pre učebnice náboženstva pre stredné školy. Potom musíme skontrolovať, či sú vôbec v týchto učebniciach posolstvá týkajúce sa morálky. Ak áno, tieto učebnice môžeme vybrať ako zdroje, na ktoré sformulujeme výskumnú otázku. Problematizácia, ktorú sme uskutočnili, má vysvetliť, či sú morálne posolstvá založené na základe štandardov morálneho vývoja. Vyhľadávanie zdroja sa začína od identifikovania analytických jednotiek, teda tých častí testu učebnice, ktoré sú kritické vzhľadom na obsah morálneho posolstva. Jednotkami analýzy môžu byť fragmenty písaného textu, fotografie, obrázky, odporúčania, domáce úlohy, atď. Vyhľadávanie sa dokončí v okamihu, keď bude celý zdroj vyčerpávajúcim spôsobom rozdelený na analytické jednotky. Ďalšie fázy operacionalizácie sa uskutočnia v priebehu obsahovej analýzy.
Vyhľadávanie sekundárnych zdrojov sa spája s témou interview z hľadiska identifikovania ukazovateľov skúmaných premenných. Táto práca patrí z veľkej časti do fázy analýzy údajov. Nasledujúca schéma ilustruje fázy práce výskumníka, ktorý používa metódu vyhľadávania sekundárnych zdrojov.
Poslednou problematikou je druh sekundárneho zdroja týkajúci sa kontextu. Sú zdroje s kontextom aj bez kontextu. Kontext sekundárnych zdrojov je zvyčajne príbeh spojený s ich tvorcom, miestom ich vzniku, použitia, inštitúcia alebo konkrétni ľudia, alebo ich biografie. Ak zdroj nemá kontext, treba ho hľadať, pretože chýbajúci kontext znemožňuje pochopiť údaje, ktoré boli zo zdroja získané. V analyzovanom príklade je kontext prítomný v samotných učebniciach, pretože autori vysvetľujú svoj postoj k morálke.