PEDAGOGICKÁ PRAX V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV

Osobnosť vysokoškolského študenta je možné charakterizovať z viacerých uhlov pohľadu. Vzhľadom k povahe publikácie sa prikloníme k charakteristike vychádzajúcej z poznatkov psychológie, pedagogiky, sociológie a súčasnej právnej legislatívy.

Vo výkladovom slovníku z pedagogiky je osobnosť označovaná ako sústava pomerne trvalých vlastností ľudského jedinca, dynamický a integrovaný súbor motivačných, temperamentových, kognitívnych, emočných a ostatných kvalít, ktoré charakterizujú jednotlivca špecifi ckými osobnostnými rysmi (Kolář a kol., 2012). Rysy osobnosti sú psychickými vlastnosťami, ktoré sa prejavujú určitým spôsobom prežívania, správania a konania. Sú typické pre každého človeka a relatívne stále. Navzájom sa ovplyvňujú či vylučujú, napr. človek, pre ktorého je typický dominantný postoj, nebude vykazovať submisívne správanie. V súvislosti s pregraduálnou prípravou učiteľov a s jej neoddeliteľnou súčasťou – pedagogickou praxou – je potrebné venovať pozornosť osobnosti ysokoškolského študenta. Osobnosť, jej rysy, vlastnosti a charakter do veľkej miery ovplyvňujú nielen samotnú pregraduálnu prípravu, ale aj realizáciu pedagogickej praxe. Charakter, ktorý je považovaný za súbor vlastností s morálnym významom, a jeho formovanie je závislé na vonkajších faktoroch, ktoré utvárajú osobnosť; je formovateľný najmä prostredníctvom edukačného procesu v rodine a v škole. D. Linhartová (In. Slavík a kol., 2012, s. 39) konštatuje, že „morálne vlastnosti, tvoriace charakter sa prejavujú vo vzťahoch k vonkajšej skutočnosti. Vzťahy k človeku, ľuďom, majetku, kultúrnemu dedičstvu, prírode, k práci, k sebe samému a ďalšie sa pohybujú na póloch plus-mínus, kladný – záporný. Zodpovednosť v dodržovaní pravidiel, ktorými sa tieto vzťahy riadia, stanovuje mieru a kvalitu morálnych vlastností jedinca“. Vzťahy k človeku a prostrediu, ktoré sa prejavujú v správaní vysokoškolského študenta, sa následne odzrkadľujú i v realizácii pedagogickej praxe. Vysokoškolský študent by mal mať vytvorený pozitívny vzťah k deťom a prostrediu školy. V jeho osobnosti by mali dominovať tie charakterové vlastnosti, ktoré zabezpečia nielen efektívny vyučovací proces, ale aj vytvorenie pozitívnej atmosféry vzájomnej dôvery a priateľstva medzi študentom – praktikantom a žiakmi v triede. Vo vysokoškolskom vzdelávaní sa otvára priestor pre formovanie charakteru študenta a vytváranie vzťahov študenta nielen k vlastnej osobnosti, jej rozvoju, ale aj k ľuďom a prostrediu, teda i k žiakom a ku škole. Vysokoškolský učiteľ, prostredníctvom obsahu vyučovacích disciplín, vlastnou osobnosťou a vytváraním pozitívneho prostredia vzájomnej úcty a rešpektu, môže ovplyvňovať formovanie vzťahov k reálnym skutočnostiam a činiteľom prostredia, a tak ovplyvňovať i proces formovania charakteru vysokoškolského študenta. Túto skutočnosť potvrdzuje i J. Danek (2000, s. 24), ktorý chápe charakter „ako prejav organického spojenia osobnostných kvalít človeka so sociálnym prostredím, ktorý sa tvorí za výrazného podielu systému výchovy a vzdelávania, čo sa prejavuje v kvalite jeho činnosti, v medziľudských vzťahoch a sociálnych vzťahoch, vzťahu k ľudom, k práci i vlastnému hodnoteniu v reálnych podmienkach osobného i spoločenského života“.

Človek sa neustále vyvíja a počas života prechádza štádiami, pre ktoré je charakteristický špecifický proces kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien smerujúci k utváraniu osobnosti. Na vysokú školu či univerzitu prichádza spravidla mladý človek, ktorý sa nachádza v štádiu hľadania vlastnej identity, segregujúci sa od rodinnej starostlivosti, s očakávaniami kvalitnej profesijnej prípravy vo zvolenom študijnom programe a nadväzovania nových sociálnych vzťahov (Sirotová, 2014). Tvrdenie je možné doložiť teóriou E. H. Eriksona (1968), ktorý vychádza z predpokladu, že jedinec prechádza ôsmimi vývinovými štádiami (od kojenca, cez batoľa, predškolský a mladší školský vek, dospievanie, rannú, strednú až po neskorú dospelosť), pričom v každom vývinovom štádiu musí vyriešiť určitý psychosociálny konfl ikt. Až jeho úspešné vyriešenie posúva človeka do ďalšieho vývinového štádia, v ktorom sa vždy rozvíja nová kvalita osobnosti. Vývin novej kvality osobnosti je však závislý od dosiahnutej úrovne kvality osobnosti z predchádzajúceho vývinového obdobia a je podmienený kultúrnymi a sociálnymi vplyvmi prostredia. Z tohto dôvodu sa edukačnému procesu vysokej školy otvára priestor pre formovanie osobnosti vysokoškolského študenta. I J. Bajtoš (2013, s. 317) uvádza že „súčasné moderné poňatie chápe študenta vo vzdelávaní ako vyvíjajúcu a rozvíjajúcu sa bytosť. Študent sa stáva subjektom vzdelávania, ktorý sa aktívne stavia k skutočnosti ako ho má škola formovať. Škola sa má orientovať na študentove schopnosti a možnosti, na jeho životné danosti“.

Vysokoškolskí študenti sú často označovaní pojmom mládež. Je toto označenie pravdivé? Na prvý pohľad sa javí jednoznačné. Ale pri pokuse o jeho analýzu a charakteristiku pojmov, z ktorých sa skladá, však vyvstáva otázka, či je možné považovať vysokoškolských študentov za mládež a čo samotný pojem mládež znamená. Termín mládež nie je v literatúre jednoznačne vymedzený. Niektorí autori sa pri charakteristike prikláňajú k sociologickému hľadisku, iní k psychologickému hľadisku. L. Macháček (2008, s. 19) charakterizuje mládež ako „istú súčasť mladých ľudí ako vekovo-sociálnu skupinu, ktorá sa vyznačuje všeobecnými a špecifi ckými biologicko-psychologickými, sociálno-ekonomickými a občiansko-politickými charakteristikami, záujmami a potrebami. Jej sociálne postavenie v spoločnosti sa spája s jej sociálnou rolou prípravy a začleňovania sa do spoločenskej štruktúry, jej reprodukcie a rozvoja“. Defi nícia je skôr sociologicky orientovaná, ale i ona poukazuje na potrebu širšieho vnímania mládeže. Optimálne skĺbenie psychologického a sociologického prístupu k defi novaniu pojmu mládež nachádzame u P. Ondrejkoviča (1998). Autor uvádza, že v sociologickom význame je možné chápať mládež ako sociálno-demografi ckú skupinu, ale súčasne v psychologickom význame ju označuje ako životnú fázu. V obidvoch prípadoch je mládež ovplyvňovaná spoločenskými zmenami, ktoré vyvolávajú zmenu spôsobu života. Obdobie mladosti, v ktorom sa mládež nachádza, je samostatnou fázou života, ktorá potrebuje podľa P. Ondrejkoviča (In. Národná správa o politike mládeže v Slovenskej republike pre Radu Európy, 2005, s. 6) „spoločensky chránený, ale slobodný priestor, ktorý zbavuje mládež úloh a starostí života dospelých a je vyhradený na učenie sa a prípravu na ďalší život. Preto je nevyhnutné počas tejto fázy zabezpečiť slobodný priestor a možnosti pre úspešný rast, nadobudnutie vzdelania a kvalifikácie“.

Výkladový slovník z pedagogiky pod pojmom mládež uvádza všeobecné označenie skupiny jedincov, ktorá je z jednej strany ohraničená detstvom a z druhej strany dospelosťou, prechádzajúca intenzívnymi zmenami v osobnosti a postavení v spoločnosti, v procese profesijnej prípravy, pripravujúca sa na vstup do viacerých nových sociálnych rolí – manžela/ky, rodiča, zamestnanca atď. (Kolář a kol. 2012). Vychádzajúc z uvedených defi nícií môžeme považovať vysokoškolských študentov za mládež. V odbornej literatúre sa obdobie života mládeže označuje pojmami adolescencia a raná dospelosť. Študenti vysokých škôl by vzhľadom na ich vekovú štruktúru (obvyklé rozpätie od 18 do 23 rokov života) mohli byť zaradení do kategórie neskorá adolescencia ( Macek, 2003) a raná dospelosť (Čáp – Mareš, 2001). V správach OSN a UNESCO (Th e Global situation of Youth in the 1990: Trends and Prospects. UN, NY 1993) sú rovnako vysokoškolskí študenti považovaní za mládež, pretože mládežou označujú vekovú skupinu v rozpätí od 15 do 26 rokov. Vzhľadom na vek nástupu študenta na vysokoškolské štúdium môžeme konštatovať, že edukačný proces vysokej školy absolvujú dospelí ľudia. Je však možné konštatovať, že dospelý človek je i zrelým človekom? Dospelosť sa najčastejšie chápe najmä z právneho hľadiska v dosiahnutí stanoveného veku. Aké je však chápanie pojmu dospelosti v širších súvislostiach? V staršej i v súčasnej literatúre sa stretávame s charakteristikou dospelosti fyzickej, psychickej a sociologickej (Štepanovič, 1987, Říčan, 2004, Josífk ová 2013). Biológia človeka hovorí o ukončení telesného vývoja v období adolescencie, a to medzi 16. a 21. rokom veku života jedinca. Organizmus dospel po fyzickej stránke. Poznatky psychológie však ukazujú, že obdobie psychickej zrelosti nie je zhodné s obdobím fyzickej dospelosti. Psychický vývoj nie je ukončený spoločne s fyzickým, ale počas vysokoškolského štúdia osobnosť študenta zreje a už v prvých ročníkoch sa u neho objavujú základné znaky psychickej dospelosti, ako je napr. stabilizácia v myslení a v činnosti, samostatnosť, schopnosť reálne plánovať činnosť a život, vedomie zodpovednosti a pod. Mladý človek – vysokoškolský študent – si upevňuje svoje sebavedomie, začína sa samostatne orientovať v živote i vo svete, hoci sprievodným znakom častokrát bývajú chyby a omyly vzniknuté pod vplyvom emócií a nedostatkom životných skúseností. Rozvíjajú sa charakterové črty, utvára a formuje sa náboženská a politická orientácia a mení sa vnímanie a postavenie hodnôt. Pod sociologickou dospelosťou sa najčastejšie rozumie schopnosť konať a žiť spoločensky zodpovedne, stať sa plnohodnotným členom a vytvárať hodnoty, ktoré spoločnosť prijíma za svoje a oceňuje v spoločenskom a pracovnom živote človeka. Môžeme povedať, že do prvých ročníkov štúdia prichádzajú študenti zväčša fyzicky zrelí a psychickú a sociologickú dospelosť dosahujú počas vysokoškolského štúdia (Sirotová, 2013).

Túto skutočnosť potvrdzuje i T. Šeben Zaťková (2014), ktorá uvádza, že špecifickým znakom vysokoškolských študentov je relatívne najdlhšie pretrvávajúce postavenie sociálnej nedospelosti. Najvýraznejší rozpor je možné vnímať medzi fyzickou a psychickou dospelosťou na jednej strane a sociálnou dospelosťou na druhej strane. Niektoré základné znaky psychickej dospelosti ako je stabilizácia v myslení i v činnosti, samostatnosť, vytrvalosť, schopnosť reálne plánovať činnosť i život, vedomie zodpovednosti a pod. sa u vysokoškolského študenta formujú prevažne počas štúdia na vysokej škole.

Proces formovania osobnosti je náročným a špecifi ckým procesom, ktorý sa uskutočňuje prostredníctvom psychického vývoja. D. Linhartová (In. Slavík a kol., 2012, s. 97) uvádza, že „ psychický vývoj je výsledkom vzájomnej interakcie zrenia a učenia jedinca“, pričom zrenie je „považované za funkciu určitého programu genotypu“. Znamená to, že proces zrenia je geneticky podmienený, prejavuje sa zákonitou postupnosťou vývojových zmien v osobnosti, ktoré sú podmienkou pre dosiahnutie vnútornej pripravenosti k učeniu a k rozvoju rôznych psychických vlastností. Je teda zrejmé, že v priebehu života prechádza človek viacerými štádiami vývoja, ktoré sú charakteristické určitými znakmi. Prechod z jedného štádia do druhého je spojený s preberaním novej sociálnej roly a z nej vyplývajúcich požiadaviek, očakávaní, ale aj problémov. Pre vývojové štádiá je charakteristické, že sa vždy realizujú u všetkých jedincov v rovnakom poradí (detstvo, mladosť, dospelosť a staroba), ich postupnosť je nemenná a správanie jedného vývojového štádia sa líši od správania v predchádzajúcom či budúcom štádiu. Vysokoškolskí študenti prichádzajú na vysokú školu vo veku 18 až 20 rokov. V rámci vývojových štádií ide o obdobie adolescencie, pre ktoré sú typické tri medzníky. Prvým je dosiahnutie plnoletosti, druhým ukončenie stredoškolského vzdelávania a tretím prechod na vysokoškolské vzdelávanie alebo ukončenie profesijnej prípravy a prijatie roly pracujúceho človeka. D. Linhartová (In. Slavík a kol., 2012) charakterizuje adolescenta ako tvorcu vlastnej kultúry, ktorá sa prejavuje demonštrovaním slobody, voľnosti a experimentovaním vo vzťahoch s vrstovníkmi, opačným pohlavím a autoritami. V oblasti kompetencií a výkonu je pre adolescenta typická fl exibilita a schopnosť používať nové spôsoby riešenia s preferenciou rýchlych, zásadných a jednoznačných riešení, kde kompromis predstavuje všeobecné a nie žiaduce riešenia. Vzťah ku škole a vzdelávaniu je poznačený nedostatkom životných skúseností. Adolescent nepovažuje školu a vzdelávanie za nástroj dosiahnutia lepšej sociálnej roly a sociálnej prestíže, preto sú v období stredoškolského štúdia časté výkyvy v školskej úspešnosti študentov. Tento stav je však typický pre obdobie 15 až 18 rokov života človeka. S príchodom na vysokú školu už nastáva obdobie neskorej adolescencie, teda druhej fázy vývoja identity adolescenta, typické pre obdobie 18 až 20 rokov. Na rozdiel od predchádzajúcej fázy dochádza k postupnej stabilizácii a osamostatňovaniu sa mladého človeka a približovaniu sa k role dospelého. Pre komunikáciu prestávajú byť charakteristické znaky ako hlučnosť, afektovanosť a neprirodzená gestikulácia. Zmeny v spôsoboch riešenia problémov a vo vnímaní autorít a vrstovníkov sa prejavujú aj v celkovom pozitívnejšom správaní, konaní mladého človeka a rovnako stúpa i hodnota samotného vzdelávania a vzdelania. Adolescent prechádza do vývojového štádia ranej dospelosti vekovo ohraničenej rozpätím 20 až 30 rokov. Medzi základné znaky dospelosti považujeme „samostatnosť, relatívnu slobodu vlastného rozhodovania a správania, zodpovednosť vo vzťahoch k druhým ľuďom a zodpovednosť za svoje rozhodnutia a činy“ (Linhartová In. Slavík a kol., 2012, s. 104). U vysokoškolského študenta – človeka v ranej dospelosti – sa začínajú formovať uvedené vlastnosti v procese zrenia osobnosti. Prijatie novej sociálnej role, osamostatnenie sa od rodičov, vytvorenie stabilnejších a symetrickejších vzťahov s autoritami, sa prejavujú zmenami v sociálnom správaní a vyjasnením si vzťahu ku skupinovým normám a hodnotám. V rozvoji kognitívnych procesov sa prejavujú znaky postformálneho myslenia ako schopnosť kompromisu, sebakritickosť, práca s protikladmi; myslenie mladých dospelých je pragmatickejšie, fl exibilnejšie a otvorenejšie (Čáp, Mareš, 2001). Dochádza k zmene adolescentného egocentrizmu na altruizmus a zodpovednosť nielen za seba samého, ale aj za druhých ľudí. Vysokoškolský študent sa prostredníctvom štúdia pripravuje na prijatie novej profesijnej roly budúceho povolania. Počas štúdia si uspokojuje mnohé psychické potreby – ako potreba nových poznatkov a skúseností, rozvoja nových kompetencií nevyhnutných pre aktívny osobný i profesijný život, potreba vytvárania nových sociálnych vzťahov a väzieb, potreba sebarealizácie, nezávislosti a napredovania v budúcnosti. Vysokoškolské štúdium má teda vytvárať také podmienky, v ktorých si študent – mladý dospelý človek – môže uspokojovať svoje potreby a v ktorých prichádza ku komplexnému rozvoju jeho osobnosti (Sirotová, 2013).