LEXIKOLÓGIA SLOVENSKÉHO JAZYKA V UČITEĽSKEJ PRAXI

Spisovné slová zahŕňajú kodifikovanú lexiku bez akýchkoľvek suprasémantických hodnôt (bezpríznakovú lexiku) a príznakovú lexiku vzhľadom na určitý parameter (štýlová príslušnosť, citové hľadisko, časová špecifickosť, pôvod). Spisovné slová musia vyhovovať širšiemu funkčnému spektru, preto stoja hierarchicky vyššie ako nespisovná lexika.

Štandardné slová sú typické pre hovorené (ústne) a hovorové (hovor.) (štylisticky príznakové) neverejné prejavy. Táto lexika je príznačná pre spontánnu a uvoľnenú konverzačnú reč, preto inklinuje k stručnosti vyjadrovania používaním univerbizovaných slovuniverbizované slovo (slovo, ktoré prešlo procesom redukcie formy počas univerbizácie, a takto z viacslovného analytického pomenovania vzniklo jednoslovné syntetické pomenovanie) a skratiek (diplomovka, kožiar, starká, IČO, eseročka, volačka) (Orgoňová, Bohunická, 2011, s. 143 – 144). Rozdiel medzi spisovnou a štandardnou podobou národného jazyka možno sledovať na pozadí noriem pre verejné a neverejné prejavy (porov. Dolník, 2003).

Profesionalizmy (vo výkladovom slovníku SSSJ sa označujú skratkou profes.) sú slová a výrazy pomenúvajúce predmety, javy a deje späté s určitou pracovnou oblasťou, preto sa používajú pri bežnom dorozumievaní na pracovisku. Je to špeciálna lexika s ohraničeným používaním a predstavuje medzistupeň medzi úzko odborným vyjadrovaním a bežnou lexikou. Profesionalizmy sa svojím významom zhodujú s odbornými názvami, termínmi, v tomto zmysle sú synonymami so spisovnými termínmi (Ondrus, Horecký, Furdík, 1980, s. 161). Cieľom tejto lexiky je vyjadriť sa stručne a čo najvýraznejšie pomenovať predmet alebo cieľ práce (Mistrík, 1998, s. 163). Vznikajú teda kvôli potrebe rýchleho, jednoduchého dorozumievania sa, typické je pre ne skracovanie (univerbizáciauniverbizácia (proces, v ktorom na pozadí viacslovných analytických pomenovaní, nazývaných aj lexikalizované spojenia alebo združené pomenovania, vznikajú jednoslovné syntetické pomenovania)), preto spravidla bývajú jednoslovné.

Profesionalizmy možno chápať ako neoficiálne, neverejné náprotivky termínov, uplatňované v ústnej komunikácii odborníkov alebo v bežnej komunikácii širšej verejnosti, napr. detské, krčné (Orgoňová, Bohunická, 2011, s. 144), preto možno profesionalizmy považovať za štylistický variant terminologických pomenovaní (Klincková, 1990, s. 333). Podľa výskytu v jednotlivých profesiách rozoznávame profesionalizmy z lekárskej sféry  (lek. profes.), napr. árista – lekár pracujúci na áre; z oblasti hudby (hud. profes.), napr. bluesman – autor alebo interpret blues; z oblasti stavebníctva (stav. profes.) a techniky (tech. profes.), napr. glajcha – horná úroveň múrov (novo)stavby a hasák – francúzsky kľúč,  lupienka – lupienková pílka; z oblasti práva (práv. profes.), napr. dozorovať – vykonávať dozor nad zákonnosťou postupu (SSSJ, 2006).

Ich zaradenie na osi spisovnosť – nespisovnosť je nezreteľné: často sa považujú za spisovné prostriedky patriace do bežnej, štandardnej lexiky (ako slová celonárodne, celospoločensky rozšírené), no niekedy sa zaraďujú do semivariety slangu a začleňujú sa k nespisovnej vrstve lexiky ako profesijný slang (ako slová s úzkym sociálnym využitím) (porov. Píšová, 2008, s. 36 – 37). J. Findra (1979) poukazuje na štruktúrne a funkčné rozdiely medzi slangom a profesionalizmami a základný rozdiel medzi nimi vidí v stupni expresívnosti. Aj pre tento aspekt sa vo výkladovom slovníku SSSJ vyčleňujú profesionalizmy ako nocionálne lexikálne jednotky, ktoré v rámci odbornej skupinovej komunikácie slúžia ako ekonomické dorozumievacie (zväčša jednoslovné) prostriedky (SSSJ, 2006, s. 37).

Publikácia sa skladá zo štyroch nosných kapitol, ktoré predstavujú jednak samotný proces realizácie pedagogickej praxe, ale taktiež osobnosť vysokoškolského študenta – praktikanta a faktory determinujúce rozvoj jeho osobnosti počas realizácie pedagogickej praxe. Prvá kapitola sa zamýšľa nad osobnosťou vysokoškolského študenta. Predkladá jeho charakteristiku z viacerých uhlov pohľadu. Zameriava sa na charakteristiku dosiahnutého typu dospelosti, najmä z pozície psychickej a sociologickej dospelosti. Proces formovania osobnosti je náročným a špecifi ckým procesom, ktorý sa uskutočňuje prostredníctvom psychického vývoja a jeho výsledok závisí od vzájomnej interakcie zrenia a učenia jedinca. Pedagogická prax umožňuje vysokoškolskému študentovi aplikovať teoretické poznatky v procese činnostného a zážitkového učenia, rozvíjať profesijné kompetencie, ale aj osobnostne dozrievať prostredníctvom sebahodnotenia a sebarefl exie. Kapitola predstavuje rôzne taxonómie a typológie študentov a komparáciu tradičných a netradičných študentov s ich vnímaním a realizáciou pedagogickej praxe. Zameriava sa na oblasť motivácie ako rozhodujúceho faktora, jednak pri samotnom formovaní osobnosti vysokoškolského študenta, a taktiež pri formovaní osobnosti praktikanta v realizácii pedagogickej praxe.

Druhá kapitola sa zaoberá jednotlivými faktormi, ktoré ovplyvňujú osobnosť vysokoškolského študenta v realizácii pedagogickej praxe. Pedagogická prax do veľkej miery ovplyvňuje kvalitu vyučovacieho procesu na cvičných školách a neskôr aj na školách, kde bude absolvent pracovať už ako učiteľ. V uvedomení si dôležitosti tejto myšlienky je potrebné analyzovať faktory, ktoré ovplyvňujú realizáciu pedagogickej praxe z pozície praktikanta. Chyby, ktoré vo vzdelávaní žiakov v cvičnej škole spôsobí praktikant počas pedagogickej praxe, majú dopad na rozvoj ich osobností a ich odstránenie či minimalizácia je neskôr veľmi náročná. Kapitola sa preto venuje základným faktorom, ktoré vplývajú na osobnosť praktikanta v procese pregraduálnej prípravy i realizácie pedagogickej praxe. Pozornosť venuje osobnosti vysokoškolského učiteľa a jeho vzťahu k študentom ako najdôležitejšiemu faktoru formujúceho osobnosť vysokoškolských študentov. Rovnako zdôrazňuje i postavenie vrstovníkov, rodiny, akademického prostredia a samotného vyučovacieho procesu realizovaného v pregraduálnej príprave učiteľov.

Tretia kapitola predstavuje teoretické vymedzenia pojmu pedagogická prax prostredníctvom komparácie jednotlivých defi nícii a identifi kácie ich spoločných znakov. Z vytvorenej defi nície následne stanovuje cieľ, funkcie a úlohy pedagogickej praxe, ktoré sú nevyhnutné pre jej kvalitnú realizáciu a rozvoj osobnosti praktikanta. Praktikant spoločne s vysokoškolskými učiteľmi, ktorí zabezpečujú teoretickú prípravu a osvojovanie si poznatkov jednak z pedagogických a psychologických disciplín, ale taktiež poznatkov z vedných odborov predstavujúcich aprobačné predmety, a s cvičnými učiteľmi sú základnými subjektmi pedagogickej praxe. Kapitola sa zaoberá jednotlivými činnosťami cvičných učiteľov, ktorí v realizácii pedagogickej praxe najčastejšie vystupujú v troch základných rolách, a to vzoru, poradcu a hodnotiteľa. Predkladá charakteristiku „dobrého cvičného učiteľa“ ako ideálnej osobnosti zabezpečujúcej kvalitnú realizáciu pedagogickej praxe a rozvoj osobnosti praktikanta. V realizácii pedagogickej praxe sa osobnosť praktikanta vyvíja, je preto prirodzené hľadať v nej určitú logickúpostupnosť a nadväznosť. V kapitole sú charakterizované dve základné fázy realizácie pedagogickej praxe. V prvej fáze praktikant príchodom na cvičnú školu najprv spoznáva jej prostredie, pozoruje podmienky a proces v nej realizovaný, následne ho spoločne s cvičným učiteľom analyzuje a hodnotí. V druhej fáze sa prostredníctvom konzultácií pripravuje na svoj pedagogický výstup v konkrétnej vyučovacej hodine, výstup realizuje a v závere spoločne s cvičným učiteľom uskutočňuje rozbor a hodnotenie s využitím sebahodnotenia a sebareflexie nielen vlastnej edukačnej práce konkrétnej vyučovacej jednotky, ale aj v nadväznosti na získané teoretické poznatky zo štúdia. Obidve tieto fázy sa však nerealizujú izolovane, a preto je možné identifi kovať viaceré druhy a typy pedagogickej praxe. V závere kapitola predkladá faktory ovplyvňujúce realizáciu pedagogickej praxe v diferenciácii na vertikálne a horizontálne, od najvšeobecnejších, čo predstavuje spoločnosť a jej vnímanie a ocenenie práce učiteľa, až špecifi cké, teda cvičného učiteľa a praktikanta.

Portfólio pedagogickej praxe je riešenou problematikou poslednej kapitoly. V kapitole sú vymedzené základné pojmy súvisiace jednak s profesijným portfóliom, študentských portfóliom v pregraduálnej príprave učiteľov, ale taktiež s portfóliom, ktoré spracováva praktikant. Kapitola predkladá charakteristiku jednotlivých druhov portfólií, ich funkcií a komponentov. V konkretizácii jednotlivých komponentov predstavuje súbor prác a činností, ktoré praktikant realizuje v procese spracovávania portfólia z pedagogickej praxe. Význam portfólia prekračuje hranice individuality praktikanta, pretože v konečnom dôsledku slúži k voľbe nových stratégií a metód vysokoškolskej výučby a skvalitňovania nielen realizácie pedagogickej praxe, ale aj pregraduálnej prípravy učiteľov.

Na tomto mieste patrí úprimné poďakovanie recenzentkám, doc. PaedDr. Júlii Ivanovičovej, PhD., a PaedDr. Eve Frýdkovej, PhD., za cenné pripomienky a podnety, ktoré prispeli k dotvoreniu publikácie. Publikácia sa venuje otázkam realizácie pedagogickej praxe, tvorbe portfólia, osobnosti vysokoškolského študenta v pozícii praktikanta a faktorom, ktoré ovplyvňujú formovanie jeho osobnosti. Nevyčerpáva problematiku v celej jej šírke, ale podáva pohľad na významné komponenty a subjekty v realizácii pedagogickej praxe v pregraduálnej príprave učiteľov.