PEDAGOGICKÁ PRAX V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV

Vývin osobnosti človeka je realizovaný prostredníctvom jednotlivých štádií, ktorými prechádza, a až po dosiahnutí zrelosti v jednom štádiu sa posúva do ďalšieho štádia. Keďže sa v realizácii pedagogickej praxe osobnosť praktikanta vyvíja, je prirodzené hľadať v jej realizácii určitú logickú postupnosť a nadväznosť. Praktikant príchodom na cvičnú školu najprv spoznáva jej prostredie, pozoruje podmienky a proces v nej realizovaný a následne ho spoločne s cvičným učiteľom analyzuje a hodnotí. V druhej fáze sa prostredníctvom konzultácií pripravuje na svoj pedagogický výstup v konkrétnej vyučovacej hodine, výstup realizuje a v závere spoločne s cvičným učiteľom uskutočňuje rozbor a hodnotenie s využitím sebahodnotenia a sebarefl exie, nielen vlastnej edukačnej práce počas konkrétnej vyučovacej jednotky, ale aj v nadväznosti na získané teoretické poznatky zo štúdia. Obidve tieto fázy sa však nerealizujú izolovane. V rôznych formách organizácie pedagogickej praxe v jednotlivých semestroch štúdia sa môže výstupová prax dopĺňať hospitačnou praxou, kedy do procesu hodnotenia vstupujú kolegovia študenti hospitujúci pedagogický výstup praktikanta. Proces hodnotenia potom získava ďalší rozmer v podobe hodnotenia vrstovníkov, čo je z pozície praktikanta častokrát emocionálnejšie a podstatnejšie vnímané ako hodnotenie cvičným učiteľom. S. Kontírová a kol. (2010) potvrdzuje myšlienku vzájomne prepojených a súbežne realizujúcich sa typov pedagogickej praxe, ktoré sa však podľa nej odlišujú:

1. Obsahovým zameraním:
• všeobecná psychologicko-pedagogická prax sa orientuje na pozorovanie a analýzu práce v triedach a smeruje k identifi kovaniu, kategorizovaniu a k analýze psychologických a všeobecnodidaktických javov vyučovania, k pozorovaniu a k „videniu“ reálnych žiakov, učiteľov a školských tried,
• odborovo/predmetová pedagogická prax rozvíja pedagogické, a z nich vyplývajúce najmä didaktické schopnosti praktikantov, späté s výučbou konkrétneho aprobačného predmetu.
2. Mierou samostatnej aktivity praktikantov:
• hospitačnú (náčuvovú) prax charakterizuje priama účasť praktikanta na vyučovacej hodine v cvičnej škole zameraná na pozorovanie priebehu hodiny, činnosti cvičného učiteľa a žiakov a na jeho následný rozbor,
• asistentská prax tvoriaca prechod medzi „pasívnym“ pozorovaním vyučovacej hodiny a vlastnou aktivitou praktikanta vo vyučovaní,
• výstupová prax nadväzuje na hospitačnú, no na rozdiel od nej sa nesie v znamení pedagogicko-didaktickej činnosti praktikanta. Charakterizujú ju samostatné vyučovacie výstupy praktikantov pod vedením cvičných učiteľov na základe vopred premyslenej písomnej prípravy.
3. Organizáciou praktických aktivít študentov v cvičných školách:
• priebežná prax sa realizuje súbežne s výučbou na vysokej škole, pričom študenti praxujú v cvičnej škole spravidla jeden deň v týždni u jedného alebo u viacerých cvičných učiteľov, • bloková prax trvá určité súvislé časové obdobie a jej obsahom môže byť hospitácia alebo pedagogický výstup,
• súvislá prax trvá nepretržite určité časové obdobie a jej cieľom je umožniť budúcemu učiteľovi overiť si pedagogické skúsenosti v rozličných podmienkach a pripraviť sa na samostatnú pedagogickú činnosť.
4. Počtom praktikantov:
• individuálna prax, kedy u cvičného učiteľa praxuje spravidla jeden, výnimočne dvaja praktikanti, no s individuálnym programom praxe a v iných časových úsekoch a s individuálnym hodnotením,
• skupinová prax, kedy u cvičného učiteľa praxuje viac praktikantov zväčša rozdelených do skupín po troch alebo piatich študentov.

V logickom slede realizovania pedagogickej praxe nachádzame dve základné postupnosti. Prvou je realizácia najskôr priebežnej pedagogickej praxe a až potom súvislej pedagogickej praxe. Priebežná pedagogická prax sa uskutočňuje počas plánovaného semestra a ročníka. Je zaradená do rozvrhu prednášok a seminárov, kde má študent v týždni vyhradený jeden deň a hodinu na hospitáciu alebo výstup. Súvislá pedagogická prax sa uskutočňuje v určenom semestri a ročníku, kde nadväzuje na ostatné druhy praxe. Je vyvrcholením štúdia učiteľstva a syntézou doterajších teoretických poznatkov a praktických skúseností. Druhou základnou postupnosťou je realizácia hospitácií a až následne realizácia výstupov. Hospitácia je spravidla označovaná i ako náčuv, je chápaná a realizovaná aktívnou účasťou praktikanta priamo na vyučovacej hodine cvičného učiteľa. Úlohou praktikanta je pozorovať priebeh hodiny, činnosť učiteľa a žiakov, zaznamenávať svoje pozorovanie v hospitačnom hárku a zrealizovať rozbor vyučovacej hodiny s cvičným učiteľom. Pri realizácii výstupu praktikant priamo vyučuje určený počet hodín pod vedením cvičného učiteľa podľa rozvrhu hodín cvičnej školy. Študent vopred konzultuje s cvičným učiteľom štruktúru a organizáciu vyučovacej hodiny, vypracováva písomnú prípravu a po odučení uskutočňuje rozbor vyučovacej hodiny s cvičným učiteľom. Obdobnú charakteristiku predkladajú i J. Ivanovičová a kol. (2010) a H. Kramáreková – K. Szíjjártóová a kol. (2012). V prvej fáze praktikant absolvuje hospitačnú prax, ktorú vykonáva priebežne počas semestra v dňoch mimo realizácie vysokoškolskej výučby. Na praxi sa praktikant naučí cielene pozorovať vybrané aspekty vyučovacieho procesu realizovaného cvičným učiteľom a zaznamenávať si pozorované skutočnosti v hospitačných záznamoch. Súčasne si rozvíja i schopnosť diskutovať o problémoch vyučovacieho procesu s cvičným učiteľom a so svojimi kolegami. V druhej fáze realizuje praktikant výstupovú prax, počas ktorej uskutočňuje jednak vlastné výstupy, ale taktiež hospitácie výstupov svojich kolegov a vyučovacích hodín svojho cvičného učiteľa. Študent si prehlbuje nielen svoje schopnosti cieleného pozorovania a analýzy vyučovacej hodiny, ale učí sa i správne vyučovaciu jednotku naplánovať a optimálne ju realizovať. Finálnou fázou je súvislá pedagogická prax, v ktorej sa praktikant stáva členom pedagogického zboru cvičnej školy, a i napriek tomu, že stále prax realizuje pod vedením cvičného učiteľa, je jeho práca oveľa systematickejšou, mnohostrannejšou, zodpovednejšou i samostatnejšou. Praktikant sa oboznamuje so všetkými činnosťami cvičného učiteľa, nielen s jeho vyučovacou činnosťou, ale aj mimotriednou činnosťou, administratívnou činnosťou, činnosťou pri vedení záujmového krúžku či činnosťou triedneho učiteľa. M. Špánik (2007) sa vo svojej charakteristike pedagogickej praxe zameriava na osobitosti priebežnej a súvislej praxe, na ktoré sa bežne pozornosť neupriamuje. Priebežnou pedagogickou praxou sa praktikanti pripravujú na samostatné riešenie pedagogických problémov vo vyučovacom procese. Priebežnú prax realizujú buď formou hospitácií, alebo výstupov. V klasickom ponímaní sa na hospitačnú prax nazerá, ako na prax, ktorá umožňuje praktikantovi pozorovať pedagogické javy, no zabúda sa na fakt, že hospitácia môže byť i zdrojom informácií pre uplatňovanie jeho vlastnej originality v práci so žiakmi. Pri realizácii výstupovej praxe praktikant uplatňuje poznatky získané v teoretickej príprave v samostatnej tvorivej pedagogickej činnosti so žiakmi a pripravuje sa na riešenie didaktických cieľov v konkrétnych pedagogických situáciách, no pozabúda sa na výchovný aspekt vzdelávacieho procesu, ktorý nie je možné od vyučovacieho procesu oddeliť. Je potrebné zameriavať pozornosť praktikanta i na riešenie výchovných problémov, ktoré vznikajú v priebehu vyučovacieho procesu. Súvislou pedagogickou praxou graduje teoretická aj praktická príprava študentov pre učiteľskú profesiu. V priebehu praxe riadia vyučovací proces, realizujú metodiku jednotlivých vyučovacích predmetov, motivujú žiakov k osvojovaniu si teoretických vedomostí a praktických zručností. Hodnotia poznatky žiakov a diagnostikujú ich správanie. Zvykajú si na výkon učiteľskej profesie v plnom rozsahu. Súvislá prax umožňuje študentom postupne meniť postoje študentské na postoje učiteľské. Vzhľadom ku skutočnosti, že miesto výkonu súvislej pedagogickej praxe si spravidla volí praktikant sám, spočíva jej špecifi kum práve v možnosti vytvárania optimálnych podmienok pre adaptáciu študenta – budúceho učiteľa na svoje potencionálne pracovisko.

Podrobnú charakteristiku základných typov pedagogickej praxe predkladá S. Kontírová kol. (2010). Podľa autorky predstavuje hospitácia prvé stretnutie praktikanta so školskou praxou a prepojenie predchádzajúcej teoreticko-praktickej prípravy na fakulte s edukačnou realitou. Praktikantov nemá viesť k bezduchému napodobňovaniu cvičného učiteľa, ale k uvedomovaniu si toho, že pedagogické činnosti môžu byť realizované v rôznych formách a rozličnými spôsobmi. Hospitácia prebieha v troch etapách:

1. Prípravná etapa je zameraná na oboznámenie sa s cieľmi pozorovania, obsahom predmetu, prípravou cvičného učiteľa, kolektívom školskej triedy.
2. Druhá etapa pozostáva z bezprostredného pozorovania, t.j. plánovitého, systematického a organizovaného vnímania jednotlivých stránok vyučovania alebo komplexného procesu vyučovania z rôznych stránok a z presnej, objektívnej registrácie pozorovaných javov.
3. Tretia etapa je procesom analýzy pozorovanej edukačnej reality a vyslovovania záverov o nej.

Pre optimalizáciu realizácie hospitácií počas pedagogickej praxe je potrebné zamerať sa na nácvik pozorovania a práce so záznamovými hárkami. M. Černotová, T. Majerová, a D. Ščešňáková (2010) odporúčajú pred nástupom na hospitačnú prax cielene realizovať so študentmi nácvik pozorovania prostredníctvom videonahrávky. Vysokoškolský učiteľ by mal predstaviť a nacvičiť so študentmi metódu pozorovania a metódu štruktúrovaného rozhovoru ako dve základné metódy poznávania žiakov, edukačného procesu a života školy počas hospitácie. Podľa autoriek neslúži pozorovanie počas hospitácie priamo na prehĺbenie poznatkov zo študijných predmetov odboru, ale na poznanie najširších súvislostí reálnej praxe školy. Praktikant by si ciele pozorovania mal určovať sám, pričom si môže zvoliť niektorú z vybraných oblastí pozorovania a analýzy, napr.:

• štruktúra a typy vyučovacích hodín;
• metódy sprostredkovania učiva žiakom (monologické, demonštračné, heuristické);
• realizácia a uplatňovanie didaktických zásad v procese výučby;
• princípy a spôsoby hodnotenia, klasifi kácie, preverovania žiakov;
• pedagogická komunikácia;
• využívanie didaktických pomôcok na vyučovaní;
• vytváranie priestoru pre samostatnú prácu žiakov na hodine, rozvíjanie tvorivosti žiakov;
• využívanie rôznych foriem vyučovania (individuálne, skupinové, hromadné a individualizované formy;
• motivácia žiakov, udržiavanie pozornosti žiakov na hodine;
• vekové zvláštnosti;
• riešenia záťažových situácií v škole a javov s tým súvisiacich (tréma, strach, konfl ikty v triede a pod.).

Od kvality zrealizovaných hospitácií sa odvíja kvalita pedagogických výstupov. Praktikant počas hospitácií získava dôležité informácie o realizácii edukačného procesu, ktoré však vždy nemusia byť pozitívne obohacujúce. I hospitácia na vyučovacej hodine, ktorá nebola adekvátne zrealizovaná, môže byť pre praktikanta podnetnou, a to v zmysle vyvarovania sa identifi kovaným nedostatkom práce cvičného učiteľa a predchádzaniu vlastného zlyhania pri realizácii pedagogického výstupu. Pedagogický výstup praktikanta je vlastne pokusným vyučovaním študentov učiteľstva v prítomnosti cvičných učiteľov v reálnom prostredí školy. R ealizujú ho podľa vopred vypracovanej a teoreticky zdôvodnenej písomnej prípravy, ktorú praktikanti vypracovávajú na základe odborovo/ predmetových, pedagogicko-psychologických i odborovo-didaktických vedomostí a schopností, štúdia odbornej literatúry a pokynov cvičného učiteľa. Môže mať čiastkový charakter, kedy praktikant vyučuje iba v určitom časovom úseku vyučovacej hodiny, tzv. mikrovyučovanie, alebo komplexný charakter, kedy praktikant vyučuje celú vyučovaciu hodinu. Pedagogický výstup sa rovnako ako hospitácia skladá z troch základných fáz. V odbornej literatúre sa označujú ako:

• preaktívna fáza je zameraná na konštrukciu a písomnú prípravu pedagogického výstupu praktikanta,
• interaktívna fáza znamená realizáciu pedagogického výstupu, reálne vyučovanie praktikanta pod dohľadom cvičného učiteľa,
• postaktívna fáza obsahuje vyhodnocovanie preaktívnej a interaktívnej fázy pedagogického výstupu praktikanta a realizuje sa najmä počas rozboru vyučovacej hodiny (Kontírová a kol., 2010).

Najdôležitejším momentom preaktívnej fázy je spracovanie písomnej prípravy na vyučovaciu hodinu, ktorú bude praktikant realizovať v rámci pedagogického výstupu. Príprava na vyučovanie v konkrétnom predmete, triede a ročníku zahŕňa časovo náročnú didaktickú analýzu učiva tematického celku, štúdium vhodných informačných zdrojov a učebnice, návrh adekvátneho súboru vyučovacích metód a samotnú písomnú tvorbu prípravy. Skôr než začne praktikant so spracovávaním prípravy, je potrebná konzultácia s cvičným učiteľom. Ten určí praktikantovi tému vyučovacej hodiny, tak aby nadväzovala na časovo tematický plán. Vzhľadom k stanovenej téme potom praktikant začína so spracovávaním písomnej prípravy, ktorej základom je výber učiva, stanovenie cieľov, výber vyučovacích metód, výber didaktických prostriedkov, naplánovanie organizácie vyučovacej hodiny v časových sekvenciách a metodického postupu praktikanta v nej. Po spracovaní písomnej prípravy nastáva fáza jej konzultácie s cvičným učiteľom. Výsledok konzultácie môže byť pozitívny či negatívny. V prípade ak je negatívny, t.j. cvičný učiteľ neschválil realizáciu vyučovacej hodiny podľa pripravenej písomnej prípravy, je potrebné zo strany cvičného učiteľa uviesť dôvody jeho rozhodnutia a usmerniť praktikanta v ďalšom spracovávaní písomnej prípravy. Praktikant je povinný písomnú prípravu prepracovať a znovu odkonzultovať s cvičným učiteľom. Príprava sa tak stáva jednak nástrojom spätnej väzby praktikanta o jeho adekvátnosti implementácie doterajších teoretických poznatkov a taktiež nástrojom prípadnej zmeny vlastnej učebnej činnosti. Pozitívny výsledok záverečnej konzultácie písomnej prípravy praktikanta mu umožní realizáciu pedagogického výstupu. Proces spracovania písomnej prípravy praktikanta na vyučovanie je veľmi náročný, nielen z hľadiska časového, ale i obsahového, pretože vyžaduje vysokú mieru teoretických poznatkov a schopnosti implementovať tieto poznatky pri jej spracovávaní vzhľadom na potreby školskej praxe. Ak praktikant nespracovával modelové prípravy na vyučovanie už počas štúdia, stáva sa táto činnosť závažným problémom realizácie pedagogickej praxe. K najčastejším chybám, ktorých sa praktikanti dopúšťajú pri spracovávaní písomných príprav na vyučovanie, patria:

• heslovitosť prípravy bez hlbšieho použitia pedagogickej teórie,
• absencia metodického postupu praktikanta na vyučovacej hodine,
• nerozlišovanie podstatného a nepodstatného učiva,
• problémy s formuláciou otázok (praktikanti najčastejšie volia otázky na reprodukciu učiva),
• nedostatky v časových sekvenciách prípravy,
• nefunkčné využitie učebných pomôcok,
• stanovenie nevhodných a vzájomne nesúvisiacich učebných úloh,
• nepresná terminológia,
• povrchné plánovanie vyučovacích metód, absencia motivačných a výchovných metód,
• prevaha plánovania činností žiakov nad plánovaním činnosti vyučujúceho (Bazáliková, 1992, Kršjaková, 1993, In: Kontírová a kol., 2010 ).

V postaktívnej fáze sa realizuje rozbor vyučovacej hodiny. Rozbor slúži cvičnému učiteľovi k zhodnoteniu pedagogického výstupu praktikanta. V rozbore by cvičný učiteľ nemal poukazovať iba na nedostatky, ale aj na prednosti v realizácii vyučovacej hodiny, mal by hodnotiť činnosť a nie osobu praktikanta. Pri prezentovaní nedostatkov by mal zvoliť slovnú stratégiu, tak aby praktikanta predstavené negatíva nútili k zamysleniu a prehodnoteniu svojho doterajšieho štúdia a stali sa motiváciou k jeho skvalitňovaniu. Rozbor vyučovacej hodiny je nástrojom rozvoja sebarefl exie praktikanta a uvedomenia si potreby rozvoja profesijných kompetencií, ktoré sa v procese realizácie pedagogickej praxe začínajú formovať. Pedagogická prax sa realizuje v určitej logickej postupnosti a typických fázach vzhľadom k jej typu. I rozbor pedagogického výstupu by mal pozostávať z jednotlivých postupných krokov. S. Kontírová a kol. (2010) uvádzajú tri základné kroky realizované v rozborovej konzultácii:

1. Analýza, zdôvodnenie a zhodnotenie vyučovacieho výstupu samotným praktikantom.
2. Otázky a pripomienky ostatných prípadných hospitujúcich kolegov a cvičného učiteľa. V tomto kroku dochádza i k reakciám a odpovediam praktikanta na prezentované otázky a pripomienky.
3. Doplnenie analýzy a syntézy praktikanta zo strany cvičného učiteľa a celkové zhodnotenie pedagogického výstupu praktikanta.

Ideálny rozbor vyučovacej hodiny by sa teda mal začať vlastným sebahodnotením praktikanta, a až následne hodnotením kolegov a cvičného učiteľa. Vhodné by však bolo vopred stanoviť kritéria hodnotenia, poukázať študentovi – praktikantovi, na ktoré oblasti je potrebné sa zameriavať. Skúsený cvičný učiteľ z praxe vníma vyučovaciu hodinu a jej realizáciu z iných uhlov pohľadu ako praktikant. Častokrát sa stáva, že cvičný učiteľ a praktikant rozdielne posudzujú dôležitosť jednotlivých súčastí realizovanej vyučovacej hodiny. Rozbor by mal poskytnúť praktikantovi priestor na preniknutie do podstaty edukačného procesu, práce učiteľa a spájania teórie s reálnou školskou praxou. V konkretizácii uvedenej myšlienky sa vynára i zmysel rozboru vyučovacej hodiny, ktorým je:

• zdôvodňovať učiteľské/praktikantské konanie,
• pracovať s prvkami, ktoré praktikant nedokáže sám odhaliť, zdôvodniť či zdokonaliť,
• spájať pedagogickú teóriu s pedagogickou praxou a viesť k uvedomelejšiemu pochopeniu teórie,
• zovšeobecňovať pedagogické skúsenosti praktikantov a mobilizovať ich myšlienkové procesy k postupnému zdokonaľovaniu „svojho modelu práce“,
• objektivizovať videnie javov v súlade s teoretickými vedomosťami,
• skúmať podstatu odlišných názorov,
• rozvíjať schopnosť formulovať „výroky a súdy s potrebnou argumentáciou a s nevyhnutným pedagogickým taktom“
• motivovať k zodpovednému prístupu k vyučovacej hodine i vlastným výstupom,
• objektívne zhodnotiť vlastné úspechy i neúspechy (Kontírová a kol.,2010)

Samotný rozhovor počas rozboru vyučovacej hodiny je potrebné realizovať tematicky a konkrétne sa zameriavať na javy a situácie, ktoré sa počas hodiny vyskytli. Následne ich analyzovať, snažiť sa preniknúť do podstaty daného javu či situácie, a až potom pristúpiť k ich hodnoteniu a vyvodzovaniu záverov a odporúčaní pre ďalšiu realizáciu pedagogického výstupu praktikanta. Pri realizácii uvedenej postupnosti rozhovoru v rozbore vyučovacej hodiny je potrebné dodržiavať určité zásady, ktoré zabezpečujú jeho kvalitu a účinnosť. M. Černotová a kol. (2010) považujú za najdôležitejšie zásady:

• aktívne počúvanie partnera – praktikanta cvičným učiteľom, aby mohol rozhovor plynúť obidvomi smermi,
• pochopenie argumentov cvičným učiteľom, ktoré prezentuje praktikant,
• úprimnosť a vzájomný rešpekt obidvoch strán zúčastnených na rozhovore,
• zo strany cvičného učiteľa neposkytovať praktikantovi hotové riešenia, ale pomôcť mu dospieť k vlastným riešeniam, ktoré majú pre praktikanta vyššiu a trvácnejšiu hodnotu,
• byť empatický cvičný učiteľ a snažiť sa porozumieť situácii a emocionálnemu prežívaniu praktikanta a adekvátne v rozhovore reagovať.

Z uvedených zásad vyplýva, že pre rozhovor by mala byť dominantná asertívna komunikácia s prvkami empatie, ktorá rešpektuje osobnosť praktikanta a taktne upozorňuje na nedostatky či zlyhania v realizácii pedagogického výstupu. Rozhovor, ktorý nabáda praktikanta k hľadaniu vlastných adekvátnych riešení, rozvíja jeho schopnosť sebarefl exie ako dôležitej súčasti osobnosti nielen vysokoškolského študenta, ale neskôr aj absolventa – učiteľa v praxi edukačného procesu.

Posledným základným typom, ktorý je potrebné charakterizovať, je asistentská prax. V postate sa táto prax vykonáva ako súčasť iného typu pedagogickej praxe. Je akýmsi premostením medzi hospitačnou a výstupovou praxou. Praktikant v nej prekračuje hranice pozorovania hospitačnej praxe, ale ešte nerealizuje samostatný pedagogický výstup. Stáva sa asistentom cvičného učiteľa pri príprave a organizácii podmienok vyučovacej hodiny a v realizácii samotnej vyučovacej hodiny. Najčastejšími činnosťami sú príprava učebnej pomôcky, kontrola domácich úloh žiakov, oprava, hodnotenie písomných, grafi ckých a praktických prác žiakov pod vedením cvičného učiteľa, pomoc pri skúšaní žiakov, práca so zaostávajúcimi a talentovanými žiakmi a pod.