PEDAGOGICKÁ PRAX V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV

Prvou dimenziou je pedagogická erudícia vysokoškolského učiteľa. Pedagogická erudícia neznamená iba znalosť teórie či už všeobecnej pedagogiky, psychológie, alebo vysokoškolskej pedagogiky a vysokoškolskej didaktiky, ale expertné využívanie stratégií a metód edukačnej práce pre kvalitnú realizáciu pedagogickej činnosti. Pedagogická kvalifi kácia nie je legislatívne stanovenou podmienkou pre výkon povolania, ako pri učiteľoch na nižších stupňoch vzdelávania, jej opodstatnenosť vyplýva zo samotnej práce vysokoškolského učiteľa, čo potvrdzujú i vyššie uvedené defi nície z teórie vysokoškolskej pedagogiky. Spoločným menovateľom je práve realizácia pedagogickej či vzdelávacej činnosti.

M. M. Ficula (2006) uvádza, že dominantou funkciou vysokoškolského učiteľa je vzdelávacia činnosť, ktorá je zameraná na organizáciu procesu vzdelávania v súvislosti s normatívnymi dokumentmi. Spája teoretický komponent, súvisiaci s vysvetľovaním podstaty vedy, nových zákonitostí, a praktický, zameraný na riešenie pedagogických úloh. Učiteľ určuje cieľ a úlohy vzdelávania z príslušnej disciplíny v spojení s inými disciplínami, uvažuje nad obsahom vzdelávania, modernými formami a metódami, ktoré podporujú vzdelávaco-poznávacie činnosti študenta a stanovuje formy kontroly. Medzi základné formy tejto činnosti patrí prednáška, seminár, cvičenie, konzultácie, realizácia skúšania študentov s cieľom udeliť hodnotenie pre získanie kreditov študenta, oponentúra, usmerňovanie a vedenie vedecko-výskumnej činnosti študentov, vedenie bakalárskych a diplomových prác a pod.

Neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacej činnosti učiteľa je didaktickometodická činnosť. Do tejto činnosti zaraďujeme prípravu vzdelávacieho procesu, jeho organizáciu a zdokonaľovanie. Východiskom pre realizáciu didakticko-metodickej činnosti je spracovanie sylabu vyučovacieho predmetu, v ktorom učiteľ stanovuje čiastkové ciele a témy jednotlivých vyučovacích jednotiek a spôsoby hodnotenia práce študentov. Na jeho podklade potom učiteľ volí adekvátne vyučovacie metódy, spracováva prípravy na prednášky či semináre, usmerňuje samostatnú prácu študenta zadávaním tém seminárnych prác či riešením rôznych problémov vedného odboru a spracováva didaktické testy alebo okruhy otázok ústneho skúšania. Dôležitou oblasťou didakticko-metodickej činnosti vysokoškolského učiteľa je spracovávanie študijných materiálov pre študentov v podobe skrípt a vysokoškolských učebníc. V realizácii pedagogickej činnosti vystupuje vysokoškolský učiteľ vo viacerých rolách. L. Hunt a D. Chalmers (2013) spracovali štruktúru pedagogických rolí v podobe niekoľkých skupín:

• Rola poskytovateľa informácií a skúseností – ide o klasickú a nezastupiteľnú rolu vysokoškolského učiteľa, prostredníctvom ktorej realizuje učiteľ vzdelávací proces. Učiteľ ako expert je nositeľom poznatkov svojho vedného odboru a tieto poznatky spravidla verbálne alebo v podobe učebných textov sprostredkováva študentom. Okrem poznatkov učiteľ sprostredkováva i skúsenosti v odboroch, kde je nevyhnutný výcvik praktických schopností. Pre túto rolu však musí byť učiteľ špeciálne vybavený expertnými znalosťami z praxe a ovládať špecifi cké výučbové prístupy tak, aby dokázal vytvárať simulované podmienky výkonu profesie v praxi v konkrétnom študijnom programe.
• Roly poradenské a participatívne – je možné identifi kovať v podobe študijného poradcu, konzultanta, tútora, facilitátora, supervízora a mentora. Spoločným menovateľom týchto rolí je pomoc učiteľa študentovi podporujúca jeho učenie sa, individuálne záujmy a vzdelávacie potreby. Učiteľ vystupuje ako poradca, ktorý pomáha v riešení problémov v štúdiu, vedie študentov v samoštúdiu a v individuálnych úlohách. Najčastejšie vystupuje vysokoškolský učiteľ v roli konzultanta, teda poradcu pri riešení problémov štúdia, ktoré priamo súvisia s predmetom, ktorý vyučuje.
• Roly tvorivé a vyvíjajúce – v ktorých vystupuje vysokoškolský učiteľ ako tvorca kurikulárnych a výučbových projektov, tvorca učebných materiálov, tvorca študijných sprievodcov a tvorca koncepcií skúsenostného učenia (praxí a stáží). Prostredníctvom tvorby skrípt či vysokoškolských učebníc prezentuje učiteľ schopnosť písomného odborného prejavu, prostredníctvom ktorého transformuje vedecké poznatky pre potreby študijného programu a samotného štúdia. Vo vybraných študijných programoch, v ktorých je nevyhnutné realizovať prax, vystupuje učiteľ i v roli organizátora praxe alebo exkurzie, od organizačného zabezpečenia podmienok výkonu praxe až po ekonomické vyrovnanie v prípade vzniknutých nákladov.
• Roly hodnotiace – možno rozdeliť do troch pozícií, a to: vysokoškolský učiteľ ako hodnotiteľ študentov, hodnotiteľ kurikula a výučby a sebahodnotiteľ. Rola hodnotiteľa je samotnými učiteľmi považovaná za veľmi náročnú a zodpovednú, keďže učiteľ má objektívne posudzovať kognitívne výkony a produkty študentov. Vyžaduje od učiteľa znalosť metód a foriem evaluácie učebných výsledkov a ich adekvátnu realizáciu vo vyučovacom procese. Nezanedbateľnou je i rola sebahodnotiteľa, ktorá umožňuje učiteľovi náhľad do svojej práce a vytváranie priestoru na korekciu svojej pedagogickej činnosti.
• Roly manažérske – v ktorých učiteľ vystupuje ako administrátor. Táto rola je často krát podceňovaná a negatívne hodnotená samotnými učiteľmi. Zahrňuje v sebe činnosti spojené s vytváraním záznamov o hodnotení študenta v informačných elektronických systémoch vysokých škôl a archivovaním produktov študentskej práce.
• Roly modelingu – majú zvláštny význam vo vysokoškolskom vzdelávaní. Vysokoškolský učiteľ v nej vystupuje ako model profesie, ktorý výučbou približuje budúcu profesiu študovaného programu, diskutuje o problémoch budúcej profesie, ale taktiež vystupuje ako model morálneho človeka s adekvátnou hodnotovou orientáciou, životnou fi lozofi ou a múdrosťou.

Roly vysokoškolského učiteľa neexistujú diferencovane, ale navzájom sa ich činnosti prelínajú. Učiteľ má nezastupiteľné miesto nielen v realizácii vzdelávacieho, ale aj výchovného procesu. Výchova je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacej činnosti vysokoškolského učiteľa. M. M. Ficula (2006, s. 37) uvádza, že výchovnú činnosť vysokoškolský učiteľ „realizuje predovšetkým v procese vzdelávania, využívajúc potencionálne možnosti vedeckých disciplín, ako aj počas komunikácie so študentmi mimo vyučovania. Je dôležité, aby si každý vysokoškolský učiteľ uvedomil význam svojho výchovného vplyvu na budúcich odborníkov a realizoval túto funkciu nielen cez rozhovory, ale aj vlastným príkladom“. Vysokoškolskí študenti príchodom na vysokú školu vstupujú do nového prostredia, stretávajú sa s novými učiteľmi, s vyššími nárokmi vysokoškolského vzdelávacieho systému a budujú si nové vrstovnícke vzťahy a priateľstvá. Niektorí si vytvárajú nové zázemie v internátoch či privátoch, často v novom meste, prichádzajú s rôznymi očakávaniami, ale aj s obavami z nových spôsobov vzdelávania i ich práce. Vysokoškolský učiteľ má v procese adaptácie pomáhať svojim študentom orientovať sa v študijných povinnostiach a v nachádzaní vlastného potenciálu pre vysokoškolské štúdium. Učiteľ vytvorením správneho vzťahu nielen pomáha adaptačnému procesu, ale aj začína formovať osobnosť vysokoškolského študenta, jeho motiváciu, emócie, postoje a hodnoty, práve prostredníctvom výchovnej činnosti (Sachs – Parsell, 2014). Vysokoškolský študent potrebuje v etape ranej dospelosti životnú podporu, ktorá, ak mu ju učiteľ poskytne v podobe pozitívneho vzťahu, kvalitnej výučby a adekvátneho prostredia, môže pozitívne ovplyvniť jeho ďalší osobný i profesijný život. Absencia takejto podpory, kedy vzťahy medzi učiteľom a študentmi bývajú spravidla neosobné, nevytvára sa pozitívny vzťah a prostredie vzájomnej kolegiality, dôvery a otvorenosti, má negatívny dopad nielen na kvalitu edukačného procesu, ale aj na samotný rozvoj osobnosti študenta. V tomto prípade sa potreby študentov rozchádzajú s tým, čo sa od nich očakáva, a tak sa mení ich záujem, správanie, konanie, výkonnosť, a tým i stúpa náročnosť pedagogickej činnosti vysokoškolského učiteľa. Pedagogická činnosť vysokoškolského učiteľa je teda náročnou, špecifi ckou formou vysoko kvalifi kovanej rozumovej činnosti tvorivého charakteru. Je zameraná na vzdelávanie, výchovu a rozvoj študentov, formovanie ich odborných vedomostí, návykov a zručností a výchovu aktívnej životnej pozície (M. M. Ficula, 2006).

Nevyhnutným predpokladom, aby sa vysokoškolský učiteľ stal expertom pre realizáciu pedagogickej činnosti, je osobnostná zrelosť a psychické zdravie. Ľ. Višňovský – V. Kačáni a kol. (2001) zostavili osobnostné charakteristiky učiteľa, ktorými by sa mala vyznačovať i osobnosť vysokoškolského učiteľa:

• Medzi dôležité osobnostné atribúty patrí primerané posúdenie reality, ktoré je pre profesiu učiteľa mimoriadne dôležité minimálne z dvoch dôvodov. Učiteľ je v každodennom styku postavený pred riešenie rôznych pedagogických situácií. Mal by byť schopný rýchlo a adekvátne v týchto situáciách reagovať a rozhodovať sa, mal by byť samostatný a pružný, verbálne pohotový a tvorivý pri ich riešení.
• Druhou oblasťou je problematika hodnotenia študentov. Aj vysokoškolský učiteľ podľahne rôznym omylom v sociálnej percepcii a v jeho výberovej zameranosti sa odrážajú sympatie, resp. antipatie. Tie môžu mať priamy dosah na hodnotenie študentov. Nedostatky v učiteľovej sociálnej percepcii spojené s neadekvátnym vnímaním reality sa potom môžu prejavovať nielen v nesprávnom hodnotení, ale i v nepriaznivom vplyve na študentovu osobnosť.
• V súvislosti s predchádzajúcou požiadavkou by si učitelia mali klásť rôzne refl ektujúce otázky, ktoré im spätne dajú odpoveď na rôzne problémy tykajúce sa ich postupu pri vzdelávacích alebo hodnotiacich stránkach práce. O dôležitosti sebapoznania a sebareflexie, ktoré sú ďalším osobnostným atribútom v učiteľskej profesii, pojednávajú mnohé teoretické práce, ktoré sa zhodujú v názore, že sebareflexia a sebapoznanie učiteľa zlepšuje prehĺbenie jeho empatie, zvyšuje sociálnu senzitívnosť, uľahčuje sociálnu komunikáciu, a tým zvyšuje úroveň jeho pedagogickej činnosti. Práca so študentom – dospelým človekom – je veľmi náročným procesom. Práve z tohto dôvodu je sebarefl exia a sebapoznanie dôležitou súčasťou osobnosti vysokoškolského učiteľa. Nedostatok vlastného sebapoznania sa prejavuje v neistote, obavách o zvládnutie pedagogickej činnosti, chronicky zlej nálade, pasivite alebo, naopak, agresii, striedaní autokratického alebo krajne liberálneho prístupu k študentom a podobne. Preto sebapoznanie a sebarefl exia sú neoddeliteľnou súčasťou rozvoja a kultivácie osobnosti vysokoškolského učiteľa, ktoré majú zabezpečovať navodenie pozitívnych zmien v jeho pedagogickej práci.
• Ďalším z osobnostných atribútov je schopnosť ovládať svoje konanie. Emocionálna stabilita je jedným z najdôležitejších aspektov osobnosti vysokoškolského učiteľa. Niektorí študenti poukazujú na agresívne, ironizujúce alebo manipulatívne správanie zo strany učiteľov. Toto správanie môže mať viaceré príčiny – nespokojnosť s výberom profesie, preťaženosť, konfl ikty v medziľudských vzťahoch, nízke fi nančné ohodnotenie, ale môže taktiež súvisieť s emocionalitou a temperamentovými vlastnosťami učiteľa. Snahou každého učiteľa by malo byť trénovanie schopnosti ovládať svoje konanie, aby tak predchádzal nežiaducemu správaniu, ktoré častokrát prechádza až do hostility a syndrómu vyhorenia.
• Štvrtým osobnostným atribútom, ktorý spomínaní autori považujú za dôležitý predpoklad práce vysokoškolského učiteľa, je kreativita. Iba učiteľ tvorivý môže žiadať tvorivosť od svojich študentov. Táto tvorivosť sa musí prejavovať vo všetkých stránkach učiteľskej práce – pri výbere vyučovacích metód, pri voľbe okruhov seminárnych prác, pri vedení študentov, pri zostavovaní sylabov, pri hľadaní výskumných problémov a podobne. Kreativita je cvičiteľná funkcia, a preto by malo byť snahou každého vysokoškolského učiteľa ju rozvíjať. Tvorivosť učiteľov sa spája nielen so zaujímavým či netradičným podaním nových poznatkov, ale aj s vytvorením atmosféry, kde vládne zmysel pre humor, optimizmus, odolnosť voči záťaži a vyššia aktivita, činorodosť a iniciatíva študentov i samotného učiteľa. • V pozitívnej atmosfére je potom možné vytvárať i pozitívne emocionálne väzby. Tento osobnostný atribút predpokladá, že by mal vysokoškolský učiteľ disponovať emocionálnou inteligenciou, ktorá sa prejavuje v znalosti a zvládaní vlastných emócií, vo vnímavosti k emóciám druhých a v schopnosti motivovať sám seba. V súvislosti s touto problematikou je potrebné zaoberať sa i otázkou dominancie učiteľa. V prípade vysokoškolského učiteľa sa nejedná o dominanciu v zmysle nadradenosti k študentovi, ale skôr v zmysle usmerňovania študenta, formulovania jasných požiadaviek na jeho prácu a hodnotenie. Pozitívny vzťah k študentom by sa mal prejavovať priateľskosťou, autenticitou, akceptáciou, empatiou k ich osobnosti a primeranou mierou dominancie.
• Veľmi dôležitým atribútom sa javí i odolnosť voči záťaži. Ch. Kyriacov (in Višňovský – Kačáni a kol., 2001) charakterizoval termín učiteľský stres ako situácie, pri ktorých sa učitelia cítia nahnevaní, nervózni, sklamaní, deprimovaní, pociťujú napätie alebo úzkosť v súvislosti s činnosťou, ktorá sa spája s ich pedagogickou prácou. Záťaž a stres potom môžu viesť až k syndrómu vyhorenia, ktorý sa prejavuje nielen únavou a vyčerpaním, ale aj celkovou apatiou, stratou optimizmu a chuti zdokonaľovať sa, pracovať a podobne. Obdobný proces sa vyskytuje i u vysokoškolských učiteľov, kde tieto prejavy dopĺňa nechuť k realizácii vedecko-výskumnej činnosti, účasti a prezentácii vedy na rôznych podujatiach, nepublikovanie svojich nových výsledkov a poznatkov, stagnácia vo vednom odbore.
• Zvládanie záťažových situácií sa nám môže javiť jednoduchšie, ak ich súčasťou sa stane humor. Preto ďalším atribútom je zmysel pre humor. Humor je dôležitou súčasťou adekvátnej klímy edukačného procesu. Zmenšuje psychologickú vzdialenosť medzi učiteľom a študentom, zlepšuje ich vzájomné vzťahy, pôsobí motivačne a podporuje kreativitu. Mal by byť prirodzený v osobnosti každého vysokoškolského učiteľa.
• Posledným atribútom je schopnosť optimálnej komunikácie. Táto schopnosť sa vzťahuje na verbálnu i neverbálnu komunikáciu a v pedagogickej činnosti učiteľa sa najviac prejavuje v realizácii jednotlivých foriem vysokoškolskej výučby. Bez nej nie je možné realizovať prednášky, semináre, cvičenia či konzultácie.

V teórii vysokoškolskej pedagogiky sa D. Linhartová (In. Slavík a kol., 2012) zaoberá komunikačným kontinuom a predstavuje štyri komunikačné útvary používané v komunikácii v edukačnom procese vysokej školy. Prvým útvarom je nariaďovanie, prikazovanie (oznamovanie). Ide o útvar typický pre vyučovací proces, ktorý má svoje pozitíva i negatíva. Pozitívum je v rýchlom vykonaní úlohy a ľahkej kontroly. Mnohým študentom vyhovuje, pretože im umožňuje, v rámci kauzálnych atribúcií, umiestňovať zodpovednosť a príčiny neúspechu mimo vlastnú osobu. Negatívom je, že mechanické vykonávanie úloh vedie k vytváraniu pasívneho prístupu k vzdelávaniu, klesá motivácia i rozvoj tvorivosti. Presvedčovanie, ako ďalší komunikačný útvar, vedie k dosiahnutiu zmeny názorov protistrany, či už študenta, alebo učiteľa, k zmene ich postojov, keďže edukačný proces rovnako ovplyvňuje osobnosť študenta i učiteľa. Tento fakt potom vedie k vyššej miere motivácie a zainteresovanosti na výsledku edukácie. Tretím komunikačným útvarom je oznamovanie, v ktorom sa obidve komunikujúce strany navzájom nemusia presviedčať o cieli ich činnosti a postupoch ako cieľ dosiahnuť. Oznamovanie je optimálnym komunikačným útvarom pre tímovú spoluprácu, zvyšujúcu sa motiváciu zúčastnených a nepotrebnosť kontroly plnenia úloh. V pozícii vysokoškolského učiteľa je oznamovanie nástrojom pre získanie študenta pre plnenie zadanej úlohy, bez realizácie priebežnej motivácie a hodnotenia. Posledným komunikačným útvarom je vybavenie právomocami, ktorý predstavuje vysokú mieru zhody medzi komunikujúcimi. V tejto komunikácii sa môže učiteľ spoľahnúť, že správanie a konanie študenta bude v súlade s vytýčenými cieľmi edukácie a nie je potrebné študenta k realizácii tohto procesu vyzývať či ho kontrolovať. Znamená to, že samostatná práca študenta je rozvinutá do takej miery, aby v budúcnosti vytvorila kvalitný základ pre celoživotné vzdelávanie a napredovanie osobnosti človeka. V prípade vysokoškolského vzdelávania by malo komunikačné kontinuum prechádzať od nariaďovania až po vybavenie právomocami, ktoré je dosiahnutím záverečného stavu a vybavenia absolventa potrebnými znalosťami a kompetenciami. Prostredníctvom komunikácie môže vysokoškolský učiteľ nielen sprostredkovávať informácie, ale aj motivovať študentov k ďalšiemu hĺbavému štúdiu problematiky (Sirotová, 2014).

Organizácia a riadenie pedagogickej činnosti, spolu s osobnosťou učiteľa, do určitej miery predurčujú i všeobecný štýl jeho komunikácie, ktorý sa najčastejšie uvádza v troch kategóriách.

Autoritatívny štýl vytvára diktát, ktorý pretvára jedného z účastníkov komunikácie na pasívneho vykonávateľa. Autoritatívny učiteľ sám určuje smer činnosti skupiny. Brzdí tým aktivitu a iniciatívu študentov. Základnými formami spolupráce je monológ, príkaz, požiadavka, inštrukcia, výčitka. Učiteľ nepripúšťa námietky a diskusiu k problémom. Pedagogická činnosť učiteľa nevytvára potrebnú klímu na rozvoj edukačného procesu. Takáto klíma najčastejšie vyúsťuje do tichej študentovej ignorácie učiteľa pri splnení jeho požiadaviek na získanie hodnotenia z predmetu. Na druhej strane ale môže taktiež vyvolávať odpor k nastolenému tlaku zo strany učiteľa, ktorý sa môže prejavovať prostredníctvom konfl iktov.

Demokratický štýl prezentuje humanisticky orientovaný prístup k osobnosti študenta a je založený na hlbokej úcte a dôvere v schopnosti študenta rozvíjať svoju osobnosť. Základnými prostriedkami interakcie je motivácia, rada, informovanie. Pedagogická činnosť je založená na dialógu rovnocenných subjektov, prostredníctvom ktorého učiteľ privádza študenta k uvedomeniu si cieľa učebnej činnosti a zapája všetkých študentov do aktívnej participácie na spoločnej vyučovacej činnosti. V edukačnom procese sa vytvára pozitívna klíma vzájomnej dôvery a priateľstva, ktorá umožňuje študentom optimálny rozvoj ich osobnosti. Študenti uznávajú svojho učiteľa ako profesionála s ľudskou tvárou, s ktorým je možné diskutovať a v prípade potreby ho požiadať o pomoc pri riešení študijných i osobných problémov.

Pri liberálnom štýle učiteľ nemá pevnú pedagogickú pozíciu, čo sa prejavuje v nezasahovaní do riešenia problémov študentov a nízkou úrovňou požiadaviek vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Tento typ učiteľa sa obmedzuje v pedagogickej činnosti iba na vzdelávaciu stránku. Vo výučbe odprezentuje potrebné informácie a nezaoberá sa dopadom vyučovacej činnosti na študenta, sleduje rozvoj osobnosti študenta iba po vedomostnej stránke. Preferujúcou metódou pedagogickej činnosti je monológ, ale je ochotný pristúpiť i k dialógu so študentom v prípade, ak ide o odbornú stránku riešenia prezentovanej informácie vedného odboru. Výsledkom jeho pedagogickej činnosti však býva strata záujmu študentov, zhoršuje sa ich úspešnosť a disciplína študijnej činnosti (Sirotová, 2010).

I. Turek ( 2005) k predstaveným trom základným štýlom vo svojej práci uvádza ešte štvrtý tzv. nevyhranený štýl , ktorý je typický pre začínajúcich učiteľov. Títo učitelia sú ešte nevyhranení a v učiteľskej profesii sa iba hľadajú. V závislosti od situácie sú niekedy autoritatívni, inokedy zasa liberálni alebo demokratickí.

Druhou v modeli stanovenou dimenziou osobnosti vysokoškolského učiteľa je odborná a vedecká erudícia. Špecifi kom diferencujúcim osobnosť vysokoškolského učiteľa od učiteľov nižších stupňov vzdelávania je skutočnosť, že neoddeliteľnou súčasťou jeho práce je vedeckovýskumná činnosť. S. Gáliková – Tolnaiová (2007, s. 215) zdôrazňuje, že „vysokoškolský učiteľ nie je len učiteľom odovzdávajúcim vedomosti, nie je odovzdávajúcim nejakú učebnú „látku“, čo sa primárne deje na školách nižších typov, ale uvádza do problémov vedy, sprostredkováva problémy odboru, pričom sprostredkováva i tie, na ktorých pracuje on sám“. Vysokoškolský učiteľ teda nie je iba sprostredkovateľom hotových informácií, ale aj bádateľom, vedcom, ktorý tieto informácie hľadá, skúma. Ideálom v osobnosti vysokoškolského učiteľa je dosiahnutie optimálneho stupňa súladu kvalitnej vedecko-výskumnej činnosti s odbornou pedagogickou činnosťou. Kvalitná vedecko-výskumná činnosť neznamená komplexnú znalosť vedeckej disciplíny a jej výskumných metód, ale charakterizuje ju vysoká úroveň vedeckej tvorivosti, hľadanie perspektív vedeckej práce v súlade s vývojom vedného odboru, spoločenským vývojom a potrebami samotnej osobnosti učiteľa a jeho študentov. Učiteľ, ktorý je súčasne výskumníkom, poskytuje svojim študentom nielen vedomosti, ktoré sám študoval, ale obohacuje ich aj tými, ku ktorým dospel svojou bádateľskou činnosťou. V rovnakých intenciách poukazuje na dôležitosť prepojenia vedecko-výskumnej a pedagogickej činnosti i V. Šucha (2010 s. 56), ktorý konštatuje, že „kvalitný pedagogický proces si nemožno na magisterskom alebo doktorandskom stupni vzdelávania predstaviť bez toho, aby bol učiteľ aktívne zapojený do kvalitného výskumného procesu. Výskumné zručnosti sú kľúčom k zvyšovaniu pedagogickej kompetentnosti vysokoškolského učiteľa. Bez kvalitnej výskumnej aktivity nemožno pochopiť novodobé poznatky a pretransformovať ich do vzdelávacieho procesu“. Odborná erudícia je súhrnom odborných a teoretických poznatkov a vedomostí z príslušného vedného odboru. Učiteľ tieto poznatky získava odbornou prípravou počas vysokoškolského štúdia a v prípade vysokoškolského učiteľa (ako uvádzame vyššie) i prostredníctvom vedecko-výskumnej činnosti (Sirotová, 2014).

Poslednou dimenziou je morálny profi l vysokoškolského učiteľa. Vysokoškolský učiteľ odráža svetonázor každého jednotlivca, jeho postoje, hodnotové orientácie, morálne kódexy a dlhodobé ciele. Na morálny profi l učiteľa sa kladú opodstatnené nároky. Učiteľ by si mal uvedomovať a prijímať veľkú osobnú zodpovednosť, ktorá je vlastná edukačnému procesu. Osobnostné kvality, prejavujúce sa i v morálnom profi le vysokoškolského učiteľa, zohrávajú dôležitú úlohu vo výchove a vzdelávaní študentov. Výchovnú činnosť vysokoškolský učiteľ realizuje predovšetkým v procese vzdelávania, využívajúc potencionálne možnosti vedeckých disciplín, ako aj počas komunikácie so študentmi mimo vyučovania. J. Pelikán (1995, s. 37) charakterizuje výchovu ako „cieľavedomé a zámerné vytváranie a ovplyvňovanie podmienok, ktoré umožňujú optimálny rozvoj každého jednotlivca v súlade s individuálnymi dispozíciami a stimulujúce jeho vlastnú snahu stať sa autentickou, vnútorne integrovanou a socializovanou osobnosťou“. Túto defi níciu výchovy sme si vybrali zámerne vzhľadom na špecifi kum edukačného prostredia a vek študentov. Vychádzajúc z tejto defi nície by mala vysoká škola vytvárať také akademické prostredie, ktoré by rozvíjalo na jednej strane intelekt a na druhej strane osobnosť študenta a v ktorom by dominovala akademická kultúra. Kultúra vzťahov, komunikácie a estetickosť akademického prostredia do veľkej miery ovplyvňujú samotných študentov. Výchovný vplyv prostredia a jeho komponentov potvrdzuje i V. Šucha (2010), ktorý charakterizuje univerzitné prostredie ako súbor aktivít, atmosféry, infraštruktúry, ktorý vo vzájomnej interakcii a synergii vytvára univerzitný étos. Všetky súčasti tvoriace univerzitné prostredie sú dôležité, a ak nefunguje jedna časť, býva častokrát ohrozený celý súbor. No najdôležitejším činiteľom univerzitného prostredia však vždy ostáva samotný učiteľ. Podľa J. Daneka (2007) vychovávaný je súčasťou školy v zmysle prežívania javov prebiehajúcich v nej samotnej, ktoré výrazne ovplyvňujú formovanie jeho hodnotovej orientácie, životných cieľov, správania sa, a teda formovanie jeho charakteru, potrebných vlastností a kvalít osobnosti. Tento proces však nie je realizovateľný v podmienkach prostredia školy, kde požadované vlastnosti a hodnoty absentujú. Z toho vyplýva, že vysokoškolský učiteľ musí byť nositeľom vlastností a kvalít, ktoré chceme u vysokoškolských študentov rozvíjať. Potvrdenie tejto skutočnosti nachádzame i u M. Žilínka (1997, s. 200) ktorý konštatuje, že „požiadavky, pravidlá a hodnoty správania vytvárajú určitý normatívny rámec etického kódexu učiteľa“. Hoci učiteľa nemôžeme považovať za vykonávateľa príkazov a zákazov určených mravnými normami, vzhľadom k dôležitosti a dopadom jeho práce je však etický kódex nevyhnutný. Spomenutý autor vo svojej publikácii uvádza etický kódex profesie pedagóga, vypracovaný výborom profesionálnej etiky Národnej asociácie pre vzdelávanie Spojených štátov amerických. Preambula tohto kódexu zdôrazňuje, že pedagóg (teda učiteľ) verí v hodnotu a dôstojnosť každého ľudského jedinca, uvedomuje si prvoradý význam hľadania pravdy, oddanosti najvyšším hodnotám a výchovy v duchu demokratických princípov. Pedagóg prijíma povinnosť riadiť sa najvyššími zásadami etiky a je si vedomý zodpovednosti a dôležitosti učiteľského povolania. Kódex sa skladá z dvoch častí. Prvá časť „Záväzok voči študentovi“ deklaruje, že na prvom mieste v edukačnej práci učiteľa je vždy jeho študent, preto má byť sprievodcom a pomocníkom každému študentovi na ceste poznania a rozvoja vlastného osobnostného potenciálu, tak aby sa stal prospešným členom spoločnosti. Druhá časť „Záväzok voči povolaniu“ poukazuje na dôležitosť a náročnosť edukačnej práce učiteľa, ktorá vyžaduje najvyššie morálne a profesionálne kvality. „Kvalita pedagogickej služby priamo ovplyvňuje kultúru národa, jeho občanov, učiteľ by mal neustále zdokonaľovať svoju profesionálnu úroveň, podporovať klímu povzbudzujúcu rozvoj profesionálnych súdov, vytvárať podmienky, ktoré budú priťahovať ľudí hodných dôvery tohto povolania a napomáhať pri ochrane tohto povolania pred nekvalifi kovanými jedincami“ (Žilínek, 1997, s. 202). Hoci etický kódex zostavili experti v zahraničí s odlišnou kultúrou, ekonomikou, mentalitou národa a vzdelávacím systémom, je možné ho priamo aplikovať aj na podmienky edukačného procesu a práce vysokoškolského učiteľa na Slovensku. Učiteľ vysokej školy by mal prostredníctvom svojej osobnosti vplývať na mladého človeka v záujme rozvoja jeho odbornosti a osobnostného zrenia. Vzdelávanie a výchova v rukách učiteľa by sa mala odrážať nielen v jeho odbornosti, ale i v jeho komunikácii, motivácii, prístupe, názoroch, postojoch k práci a študentom (Sirotová, 2014).

Všetky uvedené dimenzie osobnosti vysokoškolského učiteľa a činnosti z nich vyplývajúce sa navzájom prelínajú a dopĺňajú, hoci u jednotlivých učiteľov môže niektorá dominovať, čo je prirodzeným javom vzhľadom k individualite každého človeka. Je ale potrebné snažiť sa rozvíjať vo všetkých dimenziách, pretože tieto vytvárajú celok nevyhnutný pre kvalitnú realizáciu edukačného procesu vysokej školy a pozitívne ovplyvňovanie rozvoja osobnosti vysokoškolského študenta.