PEDAGOGICKÁ PRAX V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV

Pedagogická prax je neoddeliteľnou, ale najmä dôležitou súčasťou procesu pregraduálnej prípravy učiteľov pre všetky stupne vzdelávania. Vzhľadom na jej dôležitosť a význam je možné nájsť v súčasnej literatúre dostatok odborných či vedeckých prác, rovnako i vedecko-výskumných projektov zameraných na riešenie jej problémov, či už teoretických, praktických alebo legislatívnych. Všetky tieto zdroje však neposkytujú jednotný pohľad na metodický postup v typoch a realizácii pedagogickej praxe v pregraduálnej príprave učiteľov, čo potvrdzuje aj O. Šimoník (2005), ktorý konštatuje, že pedagogickej praxi chýba ucelená teória. Do popredia sa teda stavia otázka, či je vôbec možné vytvoriť jednotnosť v realizácii pedagogickej praxe na všetkých učiteľských fakultách a pre všetky študijné programy. V systéme učiteľského vzdelávania má pedagogická prax na rôznych vysokých školách iný rozsah a štruktúru. Táto skutočnosť vyplýva jednak zo špecifík študijných programov, a taktiež z neexistujúcej legislatívnej podpory. Jednotnosť však nachádzame v zdôrazňovaní potreby skvalitňovania pedagogickej praxe a v postupnosti realizácie jednotlivých typov pedagogickej praxe. Pedagogická prax sa realizuje v procese pregraduálnej prípravy učiteľov. Samotnej pregraduálnej príprave sa venuje v súčasnosti veľká pozornosť vzhľadom na neustále meniace sa postavenie a vnímanie edukačnej práce učiteľa. Učiteľ je osobnosťou, ktorá zohráva dôležitú úlohu pri výchove a vzdelávaní detí a mládeže. Jeho osobnosť je rozvíjaná jednak v pregraduálnej príprave, ale aj prostredníctvom celoživotného vzdelávania. Pregraduálne vzdelávanie sa skladá z pedagogicko-psychologickej prípravy a odborného štúdia konkrétnych aprobačných predmetov. Práve pedagogicko-psychologická príprava je neoddeliteľnou a dôležitou súčasťou, lebo vytvára teoretický i praktický základ pre výkon učiteľského povolania. To potvrdzuje i T. Zaťková (2014), ktorá uvádza, že kvalitné vyučovanie je ovplyvnené pôsobením učiteľa, primárne závisí od jeho pedagogickej činnosti a metodických postupov vo výchovno-vzdelávacom procese. „Na väčšine učiteľských fakúlt je pod pedagogicko-psychologickou prípravou spravidla zachytávaná výučba pedagogiky, psychológie, odborných didaktík a pedagogickej praxe“ uvádza O. Šimoník (2005, s. 23) pričom dopĺňa, že pedagogika, psychológia, odborové didaktiky a pedagogická prax majú v súčasných študijných programoch nedostačujúcu časovú dotáciu.

Pregraduálna príprava učiteľov na Slovensku má dlhú históriu a rovnako ako ekonomicko-spoločenské formácie v priebehu histórie ovplyvňovali vzdávanie učiteľov, i dnes je do veľkej miery ovplyvňovaná spoločenskou a politickou požiadavkou. Spoločnosť sa neustále vyvíja a mení sa vnímanie a postavenie ľudskej existencie, práce, života rodiny, vedecko-technický pokrok neprináša so sebou vždy iba pozitíva, ale častokrát i negatíva prejavujúce sa najmä narastajúcim sociálnopatologickým správaním detí a mládeže. Kríza v rodine, negatívny vplyv médií a sociálnych sietí, absencia pozitívnych modelov správania, či už v rodine alebo v širšom spoločenskom prostredí, nás vedie k zamysleniu sa nad otázkou vplyvu učiteľa na správanie a konanie žiakov. Aby učiteľ dokázal vychovávať a vzdelávať dnešné deti a mládež, je potrebné, aby sa stal pozitívnym modelom ich správania, aby porozumel ich požiadavkám a po správnej diagnostike potrieb dokázal komplexne rozvíjať osobnosť žiakov. Na nové úlohy a metódy práce je potrebné budúceho učiteľa adekvátne pripraviť. Pregraduálna príprava na univerzite musí teda spĺňať dve zásadné požiadavky – poskytovať dobrú teoretickú a zároveň dobrú profesijnú prípravu. Teoretickú časť prípravy predstavujú základy vedných odborov, z ktorých učiteľ pri svojej práci vychádza, vedné základy predmetov, pedagogiky, psychológie, príp. ďalších relevantných odborov, osobitne teória vyučovania všeobecne, teda všeobecná didaktika. Tá je premostením medzi teoretickou a profesijnou časťou prípravy. Profesijnú časť prípravy tvoria tie súčasti prípravy, ktoré vedú k získaniu kompetencií nevyhnutných pre kvalitný výkon profesie, najmä odborové didaktiky, didakticky a refl exívne orientované predmety, rôzne praktické výcviky (komunikatívny, psychosociálny a pod.), projektové aktivity orientované na školu a vyučovanie, a najmä pedagogické praxe. Ako sme vyššie uviedli, do tejto časti prípravy vstupujú aj požiadavky štátu, ktorými sú:

• Kompetencie rámcované koncepčnými požiadavkami na rozvoj školstva v medzinárodnom i štátnom meradle. Takou, okrem vyššie spomínaných požiadaviek v zmysle reformy školstva, je napr. aj požiadavka naučiť žiaka celoživotne sa učiť. To nevyplýva len z reformy, ale aj z rozvoja edukačnej vedy.
• Kompetencie zabezpečujúce učiteľskú profesionalitu, expertné vykonávanie profesijných činností tak, ako ich odborne rozpracúva teória učiteľskej profesie (Kosová a kol., 2012).

Na Slovensku, podobne ako vo viacerých krajinách Európskej Únie, sa pregraduálne vzdelávanie učiteľov realizuje prostredníctvom paralelného modelu, často označovaného aj ako integrovaný alebo súbežný model. Podstatou tohto modelu je spojenie viacerých druhov prípravy na učiteľské povolanie. Študent – budúci učiteľ sa počas vysokoškolskej prípravy stretáva jednak s predmetmi spoločného (všeobecného) základu, predmetmi jednotlivých aprobácií a predmetmi prestavujúcimi pedagogicko-psychologickú prípravu na učiteľské povolanie. E. Lukáč (in Černotová a kol., 2006, s. 114) uvádza, že „študent je v tomto modeli nútený plniť naraz viacero povinností z odlišných oblastí, pedagogickopsychologická príprava je dotovaná malým počtom hodín, postupne sa ustupuje z počtov hodín venovaných reálnym výstupom poslucháčov v praxi“. Uvedené negatíva je však možné v praxi pregraduálneho vzdelávania prostredníctvom súbežného modelu odstrániť a pozitíva tohto modelu sú najmä v integrácii poznatkov pedagogických a psychologických disciplín a poznatkov aprobačných predmetov. Druhým modelom využívaným v pregraduálnej príprave učiteľov je následný model, označovaný tiež aj ako konzekventný model. Jeho podstatou je ukončené odborné (aprobačné) vzdelávanie a následná pedagogicko-psychologická príprava spojená s praktickým výcvikom. Následný model umožňuje intenzívnejšiu prácu so záujemcami o získanie pedagogickej spôsobilosti, ich vzdelávanie nie je delené medzi pedagogicko-psychologické vzdelávanie a aprobačné vzdelávanie. Následný model je možné rozdeliť na dve základné podskupiny. Prvú tvorí jednofázový následný model, ktorý umožňuje študentovi (po ukončení odborného vzdelávania) získať pedagogickú kvalifi káciu a hneď po ukončení štúdia zamestnať sa ako učiteľ na škole. Tento jednofázový následný model pregraduálnej prípravy učiteľov sa na Slovensku uplatňuje v procese doplňujúceho pedagogického vzdelávania, prostredníctvom ktorého získavajú absolventi neučiteľského štúdia pedagogickú kvalifi káciu. Štúdium je legislatívne upravené Vyhláškou Ministerstva školstva a na rozdiel od univerzitného pregraduálneho vzdelávania je presne vymedzený nielen obsah, ale aj rozsah tohto vzdelávania. Hoci študijné programy na učiteľských fakultách majú obdobnú skladbu vyučovacích disciplín, líšia sa najmä v hodinových dotáciách jednotlivých predmetov a pedagogickej praxe. I. Turek (2001, s.6) vo svojej analýze uvádza „ že študenti na PdF TU v Trnave získavajú pedagogickú spôsobilosť za 874 hodín, na FF PU v Prešove za 429 hodín a na PrírF UK v Bratislave iba za 300 hodín štúdia“. Hoci sú uvedené hodnoty už spred štrnástich rokov, obávame sa, že i dnešná situácia nie je oveľa lepšia, ako tomu bolo pred tým. Druhú podskupinu tvorí dvojfázový následný model, ktorý v sebe zahŕňa najprv teoretickú prípravu, ktorá zväčša končí skúškou, a na ňu nadväzuje druhá fáza, teda praktická časť prípravy. Praktická časť prípravy sa realizuje priamo v škole, kde sa študenti zdokonaľujú v oblasti didaktiky zvolených predmetov a rozvíjajú si potrebné kompetencie pre výkon profesie učiteľa. Určiť, ktorý z modelov pregraduálneho vzdelávania učiteľov je ten najvhodnejší, nie je jednoduché. Pozitíva i negatíva každého modelu je potrebné prispôsobiť najmä školskej vzdelávacej sústave, podmienkam vzdelávania, ekonomike spoločnosti i mentalite a kultúre národa. Jednoznačné však zostáva zjednotenie študijných programov tak, aby sa pregraduálne vzdelávanie učiteľov neustále skvalitňovalo a pripravovalo pre školskú prax profesionálov s rozvinutými kompetenciami a pozitívnymi osobnostnými charakteristikami, a to najmä v procese realizácie pedagogickej praxe.

V odbornej literatúre nachádzame viacero defi nícií pedagogickej praxe. V minulom storočí zadefi noval A. Bodnár (1976) pedagogickú prax ako povinnú organizačnú formu vysokoškolského štúdia, ktorá organicky nadväzuje na teoreticko-praktickú výučbu a realizuje sa v rozsahu vymedzenom učebnými plánmi v podmienkach odborného pracoviska pod vedením kvalifi kovaných odborníkov. Prispieva k rozvoju vedomostí, k získaniu odborných zručností a špecifi ckých schopností potrebných pre aktívnu samostatnú a tvorivú prácu v budúcom povolaní. V súčasnosti je pedagogická prax defi novaná z viacerých uhlov pohľadu:

• J. Danek (2005) predstavuje pedagogickú prax ako nezastupiteľnú zložku učiteľskej prípravy, ktorá zabezpečuje, aby do školskej praxe prichádzali nielen odborníci s významným teoretickým zázemím, ale aj profesionáli poznajúci prax, ku ktorej majú vytvorený pozitívny vzťah.
• J. Ivanovičová (2007, s. 167) zdôrazňuje jednak dôležitosť, ale taktiež aj špecifi ckosť realizácie pedagogickej praxe. Pedagogickú prax charakterizuje ako významnú súčasť pregraduálnej prípravy na učiteľské povolanie a ako „súbor štruktúrovaných vyučovacích a výchovných situácií realizovaných na cvičnej škole pod vedením cvičného učiteľa v úzkej kooperácii s didaktikom odborného predmetu danej katedry. Prostredníctvom analýzy rozborov, hodnotenia samostatných výstupov študenta a vlastného sebahodnotenia študenta získame informáciu – spätnú väzbu o stupni osvojenia a aplikácie teoretickej prípravy v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej škole“.
• Š. Čelinák (2007) charakterizuje pedagogickú prax ako tvorivú činnosť, ktorá zároveň určuje aj charakter prípravy študenta. Umožňuje mu vyjasniť si hlavné prístupy k učiteľstvu, získať skúsenosť osobného vzťahu k povolaniu a naučiť sa „čítať“ reakcie druhých (žiakov) a „osvojovať si“ významy jednotlivých pedagogických javov. V procese praxe by sa mali študenti naučiť chápať školskú situáciu ako situáciu tvorivú, ako dramatický proces, kde vznikajú otázky, ktorých riešenie má význam pre rozvoj schopností študenta.
• Z. Gadušová (2007) zaraďuje pedagogickú prax medzi základné zložky komplexnej pregraduálnej prípravy učiteľov, ktorá v sebe integruje všetky súčasti vysokoškolskej prípravy a dáva študentovi možnosť nielen sa oboznámiť s vyučovacou činnosťou učiteľa, ale celkovo s vzdelávacou, metodickou i administratívou činnosťou.
• T. Kozík a J. Depešová (2007) považujú pedagogickú prax za integrálnu súčasť vysokoškolského štúdia, za špecifi ckú formu učenia, ktorá organicky nadväzuje na teóriu a metodiku edukačného procesu. Prostredníctvom realizácie pedagogickej praxe uplatňujú študenti – praktikanti vo vyučovacom procese získané odborné teoretické vedomosti, nadobúdajú základné zručnosti a skúsenosti pri príprave, organizovaní a uskutočňovaní edukačného procesu.
• G. Porubská (2007, s. 292) konštatuje, že „pedagogická prax vychádza z pedagogickej teórie a je ňou rozvíjaná, ale na strane druhej konfrontuje informácie teoretického poznania a umožňuje konkretizáciu a syntetizáciu vedomostí a poskytuje študentom základné pedagogické spôsobilosti nevyhnutné pre výkon ich budúceho učiteľského povolania“.
• M. Černotová, T. Majerová a D. Ščešňáková (2010) konštatujú, že pedagogická prax je nevyhnutnou a povinnou súčasťou akademickej prípravy na učiteľské povolanie. Nadväzuje na získané teoretické vedomosti zo študovaných odborov a z pedagogických a psychologických disciplín, ktoré majú študenti aplikovať a využiť vo vyučovacom procese na cvičných základných a stredných školách. Touto formou majú študenti možnosť nielen overiť si získané poznatky priamo v školskej praxi, ale aj zoznámiť sa s vybavením cvičnej školy, organizáciou mimotriednej a mimoškolskej práce.
• S. Kontírová a kol. (2010) považuje pedagogickú prax za organizačnú formu vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov, ktorá sa realizuje prostredníctvom povinných predmetov pedagogickej praxe. Predmety pedagogickej praxe majú integračný a prakticko-výcvikový charakter, nadväzujú na teoreticko-praktickú výučbu študentov na fakulte a realizujú sa v rozsahu vymedzenom učebnými plánmi v podmienkach cvičnej školy a pod vedením cvičných učiteľov. Od ostatných predmetov vysokoškolskej výučby sa odlišujú najmä tým, že študentom vytvárajú priestor pre samostatné tvorivé vyučovanie v reálnej školskej praxi. Praktická činnosť študentov v cvičných školách má charakter riadených, dozorovaných a poverenými subjektmi vyhodnocovaných aktivít.
• H. Kramáreková – K. Szíjjártóová a kol. (2012) označujú pedagogickú prax ako neoddeliteľnú a nezanedbateľnú súčasť komplexnej prípravy budúcich učiteľov, ktorá zahŕňa v sebe sústavu praktických činností podnecujúcich rozvoj osobnosti študenta. Tieto činnosti mu umožňujú prepojenie teórie a praxe a formovanie odborných zručností potrebných k výkonu budúceho povolania učiteľa.
• Z. Kolář a kol. (2012) vo výkladovom slovníku z pedagogiky uvádza, že pedagogická prax je špecifi cká súčasť štúdia učiteľstva. Študenti vybavení teoretickými poznatkami pracujú vo výchovnovzdelávacích inštitúciách – sledujú reálny proces, analyzujú ho spoločne s pedagogickými pracovníkmi, pripravujú svoje praktické vystúpenia vo vyučovaní, vedú vyučovanie alebo iné vzdelávacie činnosti, a tým si rozvíjajú potrebné kompetencie.