PEDAGOGICKÁ PRAX V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV
1.2 Taxonómie vysokoškolských študentov v súčasnej teórii
V súčasnosti sa v pedagogickej literatúre venuje väčšia pozornosť i otázkam vysokoškolskej pedagogiky, vysokoškolskej edukácii, vysokoškolskému učiteľovi i vysokoškolskému študentovi. Zo štúdia odbornej literatúry ( Vašutová, 2004, Slavík a kol., 2012, Bajtoš, 2013, T. Šeben Zaťková, 2014 a ďalší) vyplýva, že študent je osoba, ktorá sa zamestnáva štúdiom na vyššej úrovni odbornosti a intelektovej náročnosti na univerzite či vysokej škole. Ťažisko jeho štúdia je postavené na samostatnej práci a je relatívne nezávislý od učiteľa. Očakáva sa od neho vyššia miera samostatnosti a osobnej zodpovednosti pri získavaní vedomostí a zručností, predovšetkým cestami skúmania, objavovania, konštruovania, riešenia a overovania. Vyznačuje sa osobnostnými charakteristikami príslušnej vekovej kategórie a vývinového stupňa. Identifi kuje sa vzorcom správania sociálnej skupiny vysokoškolských študentov. Každý študent je však individuálnou osobnosťou, vyznačujúcou sa rozdielnymi charakterovými vlastnosťami, motiváciou a prístupom k štúdiu a preferenciou štýlu učenia sa. Na základe týchto odlišností je možné zostavovať taxonómie vysokoškolských študentov, ktoré napomáhajú vysokoškolskému učiteľovi voliť adekvátne stratégie a metódy edukácie.
V literatúre preto nachádzame klasifi kácie vysokoškolských študentov štruktúrované z viacerých hľadísk. J. Vašutová (2002) rozdeľuje študentov podľa formy štúdia do dvoch skupín. Prvú skupinu tvoria „tradiční“ študenti. Sú to študenti denného prezenčného štúdia, adolescenti a mladší dospelí. Druhú skupinu „netradičných“ študentov tvoria študenti ostatných foriem štúdia, a to najmä externí študenti staršieho veku alebo denní dištanční študenti. Tieto dve skupiny študentov sa však neodlišujú iba vekovou štruktúrou, ale aj životnými rolami a skúsenosťami, postojmi, očakávaniami a zodpovednosťou k štúdiu a taktiež bariérami a štýlmi učenia. Všetky tieto rozdielnosti je možné vnímať i v prístupe a v realizácii pedagogickej praxe.
Študenti prezenčného pregraduálneho štúdia sú špecifickou sociálnou skupinou vo vekovom rozpätí 18 až 25 rokov. Vyznačujú sa tým, že sú „mladšími dospelými osobami na určitej úrovni intelektového zrenia, s určitou úrovňou životných a študijných skúseností, niekedy i s krátkou praktickou skúsenosťou, so zafixovanými štruktúrami poznatkov, s určitými očakávaniami a mnohí i s jasnými životnými cieľmi“ (Vašutová, 2002, s. 160). Ich hlavnou náplňou je vysokoškolské štúdium, hoci niektorí študenti počas dennej formy štúdia pracujú ako brigádnici aj počas semestra a skúškového obdobia. Pre štýl učenia je charakteristický vysoký stupeň koncentrácie, rozvinuté systematické a hodnotiace myslenie a tvorivosť. Študenti žijú študentským životom, pre ktorý je charakteristickým prostredím vysokoškolský internát a študijná skupina. Tieto prostredia spolu s akademickým a intelektuálnym prostredím vysokej školy vplývajú na formovanie osobnosti vysokoškolského študenta. Obdobnú charakteristiku tradičných študentov predkladá i T. Šeben Zaťková (2014), ktorá ich charakterizuje ako špecifi ckú sociálnu skupinu prezenčných študentov s rozvinutými vlastnosťami a vedomosťami potrebnými pre štúdium (pamäť a inteligencia), no s kratšími životnými a profesionálnymi skúsenosťami. Vytvárajú svojbytnú sociálnu skupinu s vlastnou subkultúrou a ich primárnym zamestnaním býva štúdium.
V komparácii tradičných a netradičných študentov nachádzame viaceré základné rozdiely. Študenti ostatných foriem štúdia, tzv. „netradiční študenti“, patria prevažne do vekovej kategórie strednej dospelosti a to v rozpätí 30 až 45 rokov, ale niektorí sú i vo vyššom veku. Najčastejšie ide o študentov v externej forme štúdia, ale v súčasnosti mnohé vysoké školy umožňujú týmto študentom i štúdium v dennej dištančnej forme štúdia. Ide teda o skupinu ľudí, ktorí si prostredníctvom vysokoškolského štúdia doplňujú alebo rozširujú kvalifi káciu potrebnú pre výkon ich súčasného zamestnania a mnohí dosiahli už nemalé úspechy a postavenie v práci. Vyznačujú sa taktiež rozvinutými praktickými a životnými skúsenosťami. Vyučovací proces sa pri vzdelávaní týchto študentov riadi špecifi ckými vyučovacími prístupmi a metódami, ktoré už spadajú do vzdelávania dospelých. Vzdelávanie dospelých ovplyvňujú viaceré činitele, medzi ktoré zaraďujeme najmä fyzické a psychické predpoklady, situáciu v rodine, úroveň predchádzajúceho vzdelania, skúsenosti, záujmy, citový fond, vôľu, motiváciu, aktuálny telesný, psychický a sociálny stav. S narastajúcim vekom netradičného študenta prichádza k zmenám psychických procesov, menia sa senzorické, pamäťové, intelektové a psychomotorické výkony, ktoré do veľkej miery ovplyvňujú i štýl učenia sa. Vzhľadom však na vyššiu motiváciu a potrebu vzdelávania sa dokážu netradiční študenti svoj „hendikep“ nahradiť rozvinutou vlastnosťou osobnosti napr. spomalenie rýchlosti pri učení kompenzujú väčšou vytrvalosťou.
Z toho dôvodu nie je možné pristupovať k netradičným študentom rovnako ako k študentom tradičným. Práca so študentmi si vyžaduje zadávanie skôr praktických problémov a úloh, je potrebné zameranie na individuálny učebný štýl a ponechanie väčšieho časového priestoru na učenie. Netradiční študenti už dosiahli dospelosť vo všetkých parametroch, teda fyzickú, psychickú i sociologickú.
| kategórie | tradiční študenti | netradiční študenti |
|---|---|---|
|
vek študentov |
18 – 25 rokov |
od 30 rokov |
|
schopnosť učiť sa |
• vrcholí analyticko-syntetické
myslenie • efektívne učenie pretrváva • logika, tvorivosť • emocionálna motivácia • racionálny prístup k riešeniu problémov • vysoká schopnosť koncentrácie • začiatok stagnovania pamäte • dobrá organizácia pamäťového materiálu • nechuť k memorovaniu |
• vrcholí syntetické myslenie • učenie s menšími výsledkami • potreba dlhšieho času na učenie • viac úsudku • vyššia motivácia • tvorivosť • pribúda neistota v učení • zhoršujúca sa pamäť • zhoršujúci sa zrak a sluch |
|
motivácia k štúdiu |
• prevláda vonkajšia motivácia ovplyvnená najmä sociálnym prostredím študenta a vrstovníkmi • prebieha interiorizácia vonkajších podnetov smerom k vytváraniu vnútornej motivácie |
• prevláda vnútorná motivácia • motivácia je viac orientovaná na zlepšenie úrovne vedomostí a zručností vrátane uplatnenia poznatkov v praxi |
|
praktické skúsenosti |
prevládajú študijné skúsenosti
nad pracovnými a životnými
skúsenosťami |
prevládajú pracovné, profesijné, partnerské
a rodičovské skúsenosti nad študijnými skúsenosťami |
Z uvedenej komparácie je zrejmé, že v realizácii pedagogickej praxe budú výraznejšie rozdielnosti, najmä vzhľadom na kategóriu praktických skúseností a kategóriu dospelosti.
Praktikant – tradičný študent – spravidla študujúci v dennej prezenčnej forme štúdia, u ktorého prevládajú študijné skúsenosti nad pracovnými a životnými skúsenosťami, bude považovať pedagogickú prax za prostriedok rozvoja praktických skúseností.
Praktikant – netradičný študent – bude vnímať pedagogickú prax ako spôsob získavania spätnej väzby o výsledkoch svojej vzdelávacej činnosti a potvrdenia znovuzískavania študijných skúseností. Mnohí netradiční študenti študujú v externej forme štúdia a počas štúdia už pracujú ako učitelia (zo zákona klasifi kovaní ako nekvalifi kovaní) a pedagogická prax je súčasťou pracovných povinností už vykonávaného povolania. Ostatní netradiční študenti, ktorí nepracujú ako učitelia, vnímajú pedagogickú prax ako záťaž. Jej realizácia si vyžaduje veľa času počas pracovných dní (vyučovací proces prebieha v pracovných dňoch v dopoludňajších hodinách) a potrebujú pracovné voľno (dovolenku) od zamestnávateľa. Pozitívom v realizácii pedagogickej praxe u netradičných študentov je ale skutočnosť, že už dosiahli všetky kategórie dospelosti a obvyklé problémy spojené s realizáciou praxe, ako sú tréma praktikanta, neschopnosť udržať disciplínu na vyučovacej hodine a pod., sa vzhľadom k zrelosti osobnosti vyskytujú ojedinele.
Vychádzajúc z charakteristiky rolí podľa D. Linhartovej (In. Slavík, 2012), je možné vytvoriť klasifi káciu študentov na základe rolí, v ktorých vystupujú:
- Prvou je študent ako učiaci sa jedinec, ktorý prichádza na vysokú školu so záujmom o vzdelávanie, ktoré vníma ako prípravu na budúcu profesiu. Charakterizuje ju typický kognitívny štýl a určitá intelektuálna výbava. Keďže prichádza na štúdium s vysokou mierou motivácie, vysokoškolskí učitelia očakávajú v jeho správaní prejavy ako zvedavosť, záujem, túžba po nových poznatkoch.
- Druhá rola stavia študenta do pozície klienta, ktorý je odberateľom vzdelávacieho programu a je subjektom vysokoškolskej výučby. Očakáva, že ho vysoká škola pripraví pre úspešný výkon profesie alebo zamestnania, alebo ho vybaví expertnými znalosťami v odbore.
- V poslednej roli vystupuje vysokoškolský študent ako osobnosť. Je teda chápaný ako individualita s danou psychosomatickou a sociálnou charakteristikou, s vyhranenými záujmami a životnými potrebami, s určitou štruktúrou postojov a hodnotových orientácií, s ustaľujúcimi sa charakterovými vlastnosťami a osobnými problémami.
Role, v ktorých študenti vystupujú počas vysokoškolského štúdia, predurčujú ich vzťah k realizácii pedagogickej praxe. Študent – praktikant, vystupujúci v roli učiaceho sa jedinca, ktorý má prioritne záujem o získanie vzdelania pre výkon budúcej profesie, realizuje pedagogickú prax so zodpovedným prístupom a s vysokou mierou motivácie. Svoj intelekt a schopnosti využíva k implementácii získaných teoretických poznatkov do praxe vyučovacieho procesu, v ktorom realizuje pedagogickú prax.
Praktikant v pozícii klienta sa nelíši od praktikanta vystupujúceho v roli učiaceho sa subjektu v prístupe a realizácii pedagogickej praxe, ale v požiadavkách na univerzitu, či vysokú školu, ktorá mu má vytvoriť optimálne podmienky nielen na rozvoj poznatkovej sféry, ale aj na rozvoj profesijných kompetencií. V realizácii pedagogickej praxe nie je samostatný a očakáva jednoznačné zadanie, zabezpečenie podmienok a riešenie prípadne vzniknutých problémov vysokoškolskou inštitúciou.
Nápadné odlišnosti nenachádzame ani v prístupe a realizácii pedagogickej praxe u praktikanta, ktorý vystupuje v roli študent ako osobnosť. Zrelosť, ktorá je typickou pre ranú dospelosť praktikanta a prejavuje sa vyhranenými záujmami a životnými potrebami, určitou štruktúrou postojov a hodnotových orientácií a ustaľujúcimi sa charakterovými vlastnosťami, mu umožňuje vnímať pedagogickú prax ako proces ďalšieho zrenia jeho osobnosti.
Ďalším hľadiskom klasifi kácie vysokoškolských študentov je súbor charakteristických čŕt osobnosti študenta, ktorý sa prejavuje v jeho prístupe k samotnému štúdiu. Na základe týchto prevládajúcich čŕt v osobnosti študenta V. Lisovskij ( In. Ficula, 2006) rozlišuje nasledovné typy študentov:
- „Harmonický“. Poctivo študuje, participuje na vedeckej a spoločenskej činnosti. Je uvoľnený, vychovaný, priateľský. Okruh záujmov zahŕňa literatúru, výtvarné umenie, šport. Je čestný, svedomitý. Má autoritu v skupine ako dobrý kamarát, vždy ochotný pomôcť iným a robí to s neskrývanou radosťou.
- „Profesionál“. Nezaujíma sa o vedecko-výskumnú činnosť. Participuje na všetkých študentských podujatiach, poctivo plní zverené úlohy. V skupine má úctu, kolegovia vedia, že jeho hlavným cieľom je úspešné štúdium.
- „Akademik“. Učí sa iba na „A“. Orientuje sa na doktorandské štúdium, preto veľa času venuje vedecko-výskumnej činnosti, niekedy na úkor iných aktivít. K výzvam o pomoc či kolegialitu pri plnení študijných úloh je ľahostajný.
- „Občiansky pracovník“. Pre neho je príznačná jasne prejavujúca sa náklonnosť k spoločenským aktivitám, čo sa obvykle negatívne prejavuje v študijnej a vedeckej činnosti. Zaujíma sa o literatúru a umenie, je organizátorom aktivít vo voľnom čase. Má tendencie podvoliť sa tlaku študijnej skupiny, avšak poskytnúť stabilnú pomoc nie je schopný.
- „Umelecký amatér“. Spravidla študuje dobre, avšak o vedeckú činnosť neprejavuje záujem. Jeho záujmy smerujú prevažne do oblasti literatúry a umenia. Má estetický vkus, široký rozhľad, je erudovaný. Ojedinele sa však stáva, že uprednostňuje svoje záujmy pred študijnými povinnosťami.
- „Poctivý“. Študuje poctivo, vynaložiac maximum úsilia, hoci nemá vynikajúce schopnosti. Nie je priateľský, nezaujíma sa o umenie, ale má rád kino, koncerty a diskotéky. Môže nastať i situácia, kedy neplní svoje študijné povinnosti dôsledne, ak ich plnenie nevyžaduje učiteľ či študijný program.
- „Priemerný“. Študuje „ako sa podarí“, bez vynaloženia námahy, čím sa pýši. Jeho princíp znie: „získam diplom a budem pracovať nie horšie ako iní“. Je presvedčený, že ak je prijatý, musí štúdium dokončiť. Snaží sa učiť sa dobre, ale nemá z toho radosť. Má vždy potešenie, ak nie je dôsledne sledované plnenie študijných povinností. Rád sa spolieha na vzájomnú pomoc kolegov študentov.
- „Sklamaný“. Spravidla je to študent schopný, ale nejaví záujem o zvolený odbor. Ale vie, že štúdium musí absolvovať. Vynecháva prednášky a semináre. Túži po upevnení sa v hobby, umení a športe.
- „Lenivý“. Študuje slabo, nevynakladá žiadne úsilie. Je so sebou spokojný. O svojej profesijnej budúcnosti sa vážne nezamýšľa, nezúčastňuje sa vedecko-výskumnej a spoločenskej činnosti. Kolegovia sa k nemu správajú ako k „balastu“. Má sklony k chytráctvu. Okruh záujmov je sústredný na voľný čas. Často je iniciátorom neplnenia študijných povinností.
- „Tvorivý“. Pre študenta je typický tvorivý prístup ku každej činnosti: štúdium, spoločenská činnosť, voľný čas. Činnosti, ktoré si vyžadujú vytrvalosť, veľa sedenia, precíznosť a disciplínu, ho nezaujímajú. Preto spravidla študuje „nerovnako“, deliac predmety na „zaujímavé“ a „nudné“. S ľahkosťou vynecháva semináre, pravdepodobne nie je schopný pomôcť iným.
- „Bohém“. Spravidla študuje na tzv. prestížnych fakultách. Túži byť vodcom v spoločnosti seberovných. K iným študentom má pohŕdavý postoj. „O všetkom počul“, hoci jeho vedomosti sú selektívne. V oblasti umenia sa zaujíma iba o „moderné“ prúdy. Jeho názor je vždy iný ako má „šedá hmota“. Keďže je členom malej sociálnej skupiny, správa sa podľa pravidiel skupiny, teda nie ako všetci ostatní.
Pre každého človeka je typický určitý súbor charakterových čŕt, ktorý predurčuje, ako sa správa, prežíva a koná. Vzhľadom na vyššie uvedenú klasifi káciu je možné konštatovať, že vlastnosti, ktoré predurčujú prístup a realizáciu vysokoškolského štúdia, budú preferované aj v realizácii pedagogickej praxe. Napr. praktikant, pre ktorého je typický súbor charakterových čŕt študenta „harmonického“, bude k pedagogickej praxi pristupovať zodpovedne, využívať teoretické poznatky v jej realizácii, starostlivo sa pripravovať, konzultovať svoj výstup s cvičným učiteľom a bude pomáhať s realizáciou praxe i svojim kolegom zo študijnej skupiny. Opakom bude praktikant „lenivý“, ktorý nebude vynakladať žiadne úsilie, aby sa na pedagogickú prax starostlivo pripravil, zrealizoval ju a problémy bude riešiť nachádzaním cesty nepoctivého získania hodnotenia cvičného učiteľa. V hraničných prípadoch môže byť sám iniciátorom neplnenia povinností vyplývajúcich z realizácie pedagogickej praxe aj u ostatných kolegov zo študijnej skupiny.
Nezanedbateľným hľadiskom pre klasifikáciu vysokoškolských študentov je ich motivácia a vlastný prístup k štúdiu. J. Vašutová (2002), vychádzajúc z poznatkov zahraničnej literatúry, vytvorila klasifi kácie študentov, ktoré je možné implementovať i v podmienkach slovenského vysokého školstva. Klasifi kácia, zostavená na základe motivácie študentov k štúdiu, predstavuje štyri skupiny študentov:
- Študenti, ktorí sa učia pre poznanie, majú záujem o odbor, ktorý študujú.
- Študenti, ktorí študujú účelovo, napr., aby získali diplom, učia sa kvôli prestíži.
- Študenti, ktorí študujú z dôvodu potreby výkonu, sú súťaživí, chcú uspieť v porovnaní s ostatnými.
- Študenti, u ktorých prevláda sociálna motivácia, t.j. potreba byť s ostatnými.
Uvedenú klasifi káciu by sme mohli doplniť o ďalšie kategórie študentov, ktorí študujú z dôvodu naplnenia prianí svojich rodičov, predĺženia obdobia „slobody“ (v skutočnosti však závislosti na starostlivosti rodičov) alebo odďaľovania prebratia zodpovednosti za vlastnú existenciu. V empirickom šetrení v skupine vysokoškolákov by sme mohli identifikovať i viaceré v súčasnosti vyvstávajúce motívy k vysokoškolskému štúdiu. V podstate by sme ich však mohli vždy zoskupiť do dvoch základných skupín, a to motívy podmienené vonkajšou motiváciou (rodina, priateľa, či spoločnosť) a motívy vyplývajúce z vnútornej motivácie študenta.
Praktikanti, u ktorých je realizácia pedagogickej praxe podmienená vnútornou motiváciou, sú zodpovednejší ako praktikanti, ktorí realizujú pedagogickú prax iba ako vonkajšiu požiadavku stanovenú študijným programom. Pedagogickú prax vnímajú ako nástroj rozvoja profesijných kompetencií a spájania teoretických poznatkov získaných štúdiom s praxou a realitou školy.
Praktikanti realizujúci pedagogickú prax ako následok požiadavky pre získanie hodnotenia, teda ako podnet vonkajšej motivácie, sa sústreďujú na jej jednoduchú realizáciu a nie na jej celkový prínos pre rozvoj osobnosti po kompetenčnej a vedomostnej stránke.
Klasifikácia v zmysle prístupu k učeniu a vysokoškolskému štúdiu rozdeľuje študentov do troch základných skupín:
- Študenti s povrchným prístupom. V povrchnom prístupe je cieľom študentov absolvovať vysokú školu a získať diplom. Motivácia spočíva v snahe plniť všetky požiadavky, vyhnúť sa neúspechu. Študenti sa starostlivo učia všetko, čo im odporúča vyučujúci, ale v učení prevláda memorovanie bez hlbšieho porozumenia. V praxi sú to študenti, ktorí pracujú svedomite a s veľkou námahou, málokedy však idú do hĺbky, nevidia učivo v súvislostiach. Vysokoškolským učiteľom častokrát táto skupina študentov vyhovuje, pretože si plnia povinnosti a nemajú vyššie nároky.
- Študenti s hlbokým prístupom. Hlboký prístup k učeniu je založený na záujme študenta o poznanie, o porozumenie učiva a ovládanie danej disciplíny. Cieľom študenta je byť dobre pripravený na budúcu profesiu alebo dobre ovládať odbor, mať vlastné idey Osobnosť vysokoškolského študenta v realizácii pedagogickej praxe Pedagogická prax v pregraduálnej príprave učiteľov a riešenia vedeckých či odborných problémov. Niekedy vedie tento prístup študentov k učeniu sa veľkého množstva faktov (chodiaca encyklopédia) alebo k snahe o originalitu vlastného myslenia (mladý vedec), čo ich v konečnom dôsledku odvádza od celkového nadhľadu. Poznajú síce mnoho podrobností, ale nedokážu ich využiť pre syntézu komparácie a zovšeobecňovania. Na druhej strane sa však vyskytujú i študenti, ktorí sa pohybujú v rovine všeobecnosti. V učení venujú veľkú pozornosť princípom, teoretickým východiskám a argumentácii, vynechávajú však potrebnú faktografi u. Ak sa tieto dve krajnosti vhodne prepoja, tak môžeme odvodiť optimálny hlboký prístup k učeniu založený na systematickom zvládaní všetkých úrovní poznatkov, teoretických i empirických, zovšeobecnených i príkladových, detailných a globálnych. Hĺbkový prístup je charakteristický snahou ovládnuť disciplínu, učiť sa dôkladne a s porozumením. Stáva sa, že takíto študenti vedia viac než vyučujúci a potrebujú náročnejšie úlohy či projekty.
- Študenti s utilitárnym prístupom. Utilitárny prístup reprezentuje študentov, ktorí sa snažia uspieť za každú cenu. Hľadajú cestu ako prejsť. Zbierajú informácie o učiteľoch a hľadajú rôzne cesty a kľučky, ako dosiahnuť úspech. Často študujú cestou najmenšieho odporu. Neváhajú hrať nepoctivú hru. Tento prístup môže vzniknúť selektívne u predmetov, ktoré sú neobľúbené, príliš náročné, alebo študenti nevidia ich zmysel. Zásadný problém nastáva, pokiaľ sa utilitárne správanie vyskytuje vo všetkých predmetoch štúdia.
Praktikant s hlbokým prístupom k učeniu bude starostlivo pristupovať i k realizácii pedagogickej praxe. Dôsledne spracováva prípravu na realizáciu výstupov pedagogickej praxe a pravidelne konzultuje jej prednosti a nedostatky s cvičným učiteľom. V príprave spája predchádzajúce poznatky s novými vedomosťami z vysokoškolského štúdia a nachádza vzťahy medzi osvojenou teóriou a realizovanou pedagogickou praxou. Na základe získanej spätnej väzby dokáže nielen správne hodnotiť realizáciu výstupu, ale usmerniť aj ďalšiu realizáciu svojej pedagogickej praxe. Ku kvalitnej realizácii pedagogickej praxe vedie praktikanta rozvinutá vnútorná motivácia k zvolenému študijnému programu a budúcej profesii. Takýto praktikant využíva pedagogickú prax k vytvoreniu koherentného celku teoretických poznatkov a profesijných kompetencií.
Praktikant s povrchným prístupom k učeniu realizuje pedagogickú prax iba ako následok vonkajšej požiadavky vyplývajúcej z podmienok hodnotenia vyučovacích predmetov študijného programu. Na realizáciu pedagogickej praxe sa síce pripravuje starostlivo, ale iba účelovo pre jeden výstup na konkrétnej vyučovacej hodine, nehľadá súvislosti medzi osvojenými poznatkami z vysokoškolského štúdia a praxou školy. Praktikant pracuje svedomito a s veľkou námahou si formuje základné profesijné kompetencie.
Praktikant s utilitárnym prístupom pristupuje k realizácii pedagogickej praxe rovnako ako k štúdiu. Hľadá cestu menšieho odporu aj za cenu podvádzania, len aby získal predpísané hodnotenie vyučovacieho predmetu. Častokrát využíva rôzne neformálne sociálne vzťahy k získaniu potvrdenia realizácie pedagogickej praxe, ktorú v skutočnosti nezrealizoval. Pedagogickú prax nevníma ako nástroj rozvoja profesijných kompetencií.
Náročnosť vysokoškolského štúdia so sebou prináša i požiadavky na predpoklady, ktoré musia byť v osobnosti študenta rozvinuté, aby dokázal štúdium úspešne absolvovať. J. Bajtoš (2006) rozdeľuje predpoklady do dvoch základných skupín :
- Fyzické predpoklady. Požiadavky na fyzické predpoklady sa značne rôznia v závislosti od oblasti vzdelávania. Medzi fyzické predpoklady patria požiadavky týkajúce sa celkovej telesnej zdatnosti, zdravia, fyzického samotypu, citlivosti zmyslových orgánov, koordinácie a pod.
- Psychické predpoklady. Pri vzdelávaní sa venuje špeciálna pozornosť psychickým predpokladom, predovšetkým schopnostiam a nadaniu pre určitú činnosť. Schopnosti autor vníma ako činiteľ, ktorý sa formuje a rozvíja v priebehu života každého jedinca a ktorý umožňuje a urýchľuje proces osvojovania vedomostí, zručností a návykov. Schopnosti dávajú pedagogickej práci na jednej strane optimistické perspektívy, na druhej strane vedú vysokoškolských učiteľov k tomu, aby v maximálnej miere zabezpečili zodpovedajúce podmienky pre činnosti, v ktorých sa schopnosti študenta môžu formovať a rozvíjať. Ak by sme psychické predpoklady vyhodnocovali detailnejšie, dôležitú úlohu zohrávajú aj inteligenčné charakteristiky študentov ako subjektov vzdelávania, ktoré hovoria o mentálnej vybavenosti jedinca nielen pre abstraktné myslenie, ale aj pre tvorivé výkony v najrôznejších oblastiach.
- Kognitívne determinanty predstavujú osobitosti vnímania a poznávacích procesov jednotlivých študentov (štýly učenia sa) a ich vplyv na inteligenciu študentov.
- Sociokultúrne determinanty sú reprezentované sociálnym prostredím, v ktorom sa vysokoškolský študent nachádza. Spravidla je každý vysokoškolský študent členom rodiny, je participantom v rôznych spoločenských a záujmových organizáciách a skupinách, poprípade je zaradený v určitom povolaní a môže vykonávať aj niektoré spoločenské funkcie. Tieto sociálne väzby a spoločenské funkcie môžu na jednej strane vzdelávanie motivovať pozitívne (môžu ho priamo vyžadovať či rôznymi formami podporovať a kladne hodnotiť), na druhej strane však môžu do týchto procesov zasahovať rušivo (svojimi názormi a postojmi, životnými stereotypmi, ktoré sú v rozpore so vzdelávacími zámermi). Atmosféra sociálnej situácie ovplyvňuje realizáciu a výsledky vzdelávacej činnosti. V prípade, že študent nezískava pozitívnu spätnú väzbu zo svojho okolia k vlastnému študijnému úsiliu a nedostáva oprávnené uznanie za dosiahnuté výsledky, stráca chuť do ďalšej práce, stáva sa ľahostajným a snaží sa uniknúť ďalšiemu vzdelávaciemu pôsobeniu.
- Fyzické determinanty zohľadňujú rozdiely vo veku a v pohlaví študentov. V tradičnom chápaní didaktiky sa väčšinou uvažuje o študentoch „bezpohlavných bytostiach“; nedostatočne sa berie do úvahy, že študenti sú vždy príslušníkmi jednej z dvoch základných ľudských skupín, sú to teda buď ženy alebo muži. Rozdiely v pohlaví sú identifi kované ako genderové stereotypy, t.j. ženami alebo mužmi prejavované typické postoje, vzorce správania, predsudky alebo typy činnosti. Fyzickým determinantom ovplyvňujúcim napr. štýly učenia, preferencie určitých vyučovacích predmetov, odlišné postoje ku škole, vzdelávacie výsledky a pod. sa v súčasnosti venuje veľká pozornosť. Dôkazom toho je celý rad izolovaných domácich a zahraničných výskumov, výsledky ktorých prezentujú informácie, že muži sú rozvinutejší v oblasti vizuálno-priestorových a matematických schopností a ženy zase vo verbálnych schopnostiach a estetickom cítení s rozvinutejšou empatiou a sociálnym cítením.
- Afektívne charakteristiky študentov vypovedajú o ich postojoch, motivácii a potrebách pre učenie. Tieto charakteristiky priamo ovplyvňujú realizáciu štúdia a vzdelávacie výsledky študentov. Vysokoškolský učiteľ ich môže pozitívne ovplyvňovať adekvátnym postavením študenta vo vzdelávacom procese a študijnej skupine. Moderná didaktika v mnohých aspektoch odhalila negatívne výsledky tradičného modelu vzdelávania, preto postavila do centra pozornosti aktivitu vysokoškolského študenta. Aktivita sa má prejavovať aktívnym prístupom vo vzdelávacom procese, t.j. v riešení a plnení stanovených úloh, aktívnym podielom v plánovaní vzdelávacích zámerov a pod.
Kognitívne determinanty sa odzrkadľujú v spracovávaní príprav na realizáciu výstupu praktikanta. Primeraná inteligencia umožňuje študentom spracovávať získané poznatky z vysokoškolského štúdia v podobe adekvátneho obsahu vyučovacej hodiny praktikanta. Osobitosti vnímania a psychických procesov môžu pozitívne ovplyvňovať i sebahodnotenie praktikanta, ktorý na základe spätnej väzby dokáže nielen ohodnotiť, ale aj následne korigovať svoje ďalšie pôsobenie a realizáciu pedagogickej praxe.
Fyzické determinanty sú sýtené najmä genderovými stereotypmi, t.j. ženami alebo mužmi prejavované typické postoje, vzorce správania, predsudky alebo typy činnosti sa prejavia v samotnej realizácii pedagogickej praxe, najmä vo vystupovaní a v prístupe k žiakom v triede. Praktikantky pristupujú k žiakom emocionálnejšie ako praktikanti, vytvárajú pozitívnejšiu atmosféru na vyučovacej hodine a na žiakov pôsobia menej autoritatívne ako praktikanti. Pozitívom praktikantov a ich prístupu je však jednoduchšie udržanie disciplíny vo vyučovaní.
Sociokultúrne determinanty sú reprezentované sociálnym prostredím, v ktorom sa vysokoškolský študent nachádza, a jeho atmosféra a postoje v ňom preferované ovplyvňujú praktikanta v celej šírke realizácie pedagogickej praxe – od príprav, cez realizáciu až po sebahodnotenie a sebarefl exiu. Samotné pozitívne vnímanie vzdelávania a uznávanie vzdelania ako životnej hodnoty pomáha praktikantovi aj pri zvládaní náročných činností spojených s realizáciou pedagogickej praxe. Oceňovanie snahy a kladné hodnotenie študentovho sociálneho prostredia napomáha praktikantovi v získaní sebadôvery a prekonaniu trémy, ktorá často sprevádza jeho výstup pri pedagogickej praxi.
Afektívne charakteristiky študentov vypovedajú o ich postojoch, potrebách a motivácii nielen k učeniu, ale aj k realizácii pedagogickej praxe. Praktikant s pozitívnou vnútornou motiváciou a emóciami optimálne zvláda celý proces realizácie pedagogickej praxe. Praktikant s vysokou motiváciou k zvolenému študijnému programu a k výkonu svojej budúcej profesie učiteľa pristupuje zodpovednejšie nielen k štúdiu, ale aj k pedagogickej praxi. Rovnako i postoje oceňujúce všeobecne prácu učiteľov prezentované praktikantom napomáhajú k adekvátne realizovanej pedagogickej praxi a prispievajú tak k rozvoju pedagogicko-psychologických kompetencií nevyhnutých pre prácu učiteľa.